49e colloque COPIRELEM - Conférence de Jacinthe Giroux le 14 juin 2023
Esquisse d’une problématique pour l’enseignement des mathématiques en contexte d’éducation inclusive, et propositions didactiques
Jacinthe GIROUX, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal
La conférence est organisée en deux temps. S’appuyant sur des études dans le domaine, elle éclaire d’abord la genèse de l’éducation inclusive et ses principes de justice sociale, tout en veillant à identifier des enjeux parfois occultés qui la caractérisent. Ce premier moment de problématisation permet de cibler des questions vives qui traversent le paradigme inclusif et la didactique des mathématiques, notamment sur les processus de catégorisation des élèves. Dans un deuxième temps, la perspective habituelle sur l’adaptation de l’enseignement aux besoins spécifiques d’élèves est élargie pour considérer les besoins de l’enseignement face aux défis de la diversité scolaire. Des propositions didactiques, non prescriptives, sont alors formulées dans le but de soutenir l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté scolaire. Ces propositions se fondent sur des recherches menées avec la collaboration d’enseignants, d’orthopédagogues (enseignants spécialisés) et de conseillers pédagogiques de l’ordre primaire.
Jacinthe GIROUX, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal
La conférence est organisée en deux temps. S’appuyant sur des études dans le domaine, elle éclaire d’abord la genèse de l’éducation inclusive et ses principes de justice sociale, tout en veillant à identifier des enjeux parfois occultés qui la caractérisent. Ce premier moment de problématisation permet de cibler des questions vives qui traversent le paradigme inclusif et la didactique des mathématiques, notamment sur les processus de catégorisation des élèves. Dans un deuxième temps, la perspective habituelle sur l’adaptation de l’enseignement aux besoins spécifiques d’élèves est élargie pour considérer les besoins de l’enseignement face aux défis de la diversité scolaire. Des propositions didactiques, non prescriptives, sont alors formulées dans le but de soutenir l’enseignement des mathématiques aux élèves en difficulté scolaire. Ces propositions se fondent sur des recherches menées avec la collaboration d’enseignants, d’orthopédagogues (enseignants spécialisés) et de conseillers pédagogiques de l’ordre primaire.
Category
📚
LearningTranscript
00:00:00 Bonjour à tous, c'est vraiment un plaisir
00:00:03 de présenter Jacinthe Giroux,
00:00:05 que je connais depuis très longtemps.
00:00:07 On s'est rencontrées pour la 1re fois
00:00:10 aux Journées de la folie,
00:00:12 donc en Suisse,
00:00:15 des journées qui ont été organisées par François Kohn
00:00:18 dans les années 90.
00:00:21 Alors, Jacinthe Giroux,
00:00:22 après une formation en orthopédagogie
00:00:25 et un doctorat en didactique des mathématiques,
00:00:28 est devenue professeure au département
00:00:31 éducation et formation spécialisée
00:00:34 de l'Université du Québec à Montréal.
00:00:37 Et elle est actuellement à la retraite.
00:00:41 Donc, elle nous fait le plaisir d'être là.
00:00:44 Alors, ses travaux de recherche s'intéressent
00:00:47 à l'étude didactique
00:00:51 des difficultés scolaires en mathématiques au primaire
00:00:55 et au phénomène didactique en contexte d'adaptation scolaire.
00:00:59 Je vous conseille 2 publications de Jacinthe,
00:01:03 donc un article que j'ai beaucoup apprécié,
00:01:07 qui est publié dans la revue RDM,
00:01:10 Recherche en didactique des mathématiques,
00:01:12 sur les conduites atypiques des élèves du primaire
00:01:17 en difficulté d'apprentissage,
00:01:20 et un chapitre que je trouve aussi très intéressant
00:01:23 dans un ouvrage qui présente, en fait,
00:01:25 une perspective historique et théorique
00:01:29 sur les difficultés d'enseignement et apprentissage en mathématiques.
00:01:32 Donc, je vous conseille vivement ces 2 publications.
00:01:36 Alors, Jacinthe, ça me fait vraiment très plaisir
00:01:39 que tu aies accepté cette invitation
00:01:42 de venir parler au colloque de la COPIRLM
00:01:46 et aussi de venir à Marseille.
00:01:48 Voilà. Merci. Je te donne la parole, Jacinthe.
00:01:51 (Applaudissements)
00:01:53 -Alors, bonjour à tous.
00:02:03 Je remercie évidemment le comité d'organisation
00:02:05 pour cette généreuse invitation,
00:02:08 en particulier Claire, pour son soutien.
00:02:12 Je félicite aussi le COPIRLM
00:02:15 pour ses 50 ans d'activité,
00:02:17 que je ne savais pas qu'on célébrait cette année.
00:02:20 Et j'ai vu que Guy Brousseau en était le premier organisateur
00:02:23 sur l'organe GRAM, si j'ai bien compris.
00:02:25 Alors, j'en profite pour le saluer
00:02:28 et le remercier pour les liens d'amitié avec le Québec
00:02:31 qu'il a entretenus et qui ont favorisé
00:02:33 les collaborations franco-québécoises.
00:02:37 Alors, ma conférence va s'ancrer évidemment
00:02:39 au contexte de l'adaptation scolaire du Québec,
00:02:42 mais j'espère qu'elle trouvera une résonance
00:02:45 au contexte français.
00:02:47 Vous avez compris que je ne suis pas une spécialiste
00:02:50 de l'éducation inclusive,
00:02:51 mais j'ai été amenée à m'interroger sur ce paradigme
00:02:55 dans la foulée du travail que j'ai fait
00:02:57 avec des praticiens du milieu scolaire.
00:02:59 Et c'est cette réflexion
00:03:01 que je vous soumets aujourd'hui bien humblement.
00:03:04 Alors, le plan, si on y arrive.
00:03:09 Dans la première partie, je vais simplement exposer
00:03:11 le paradigme de l'éducation inclusive.
00:03:13 On va prendre le temps de s'y arrêter un tout petit peu
00:03:15 parce qu'on y est tous interpellés,
00:03:17 mais on va peut-être s'arrêter pour en comprendre
00:03:19 un peu l'étonnant et aboutissant,
00:03:21 et en identifiant ensuite un certain nombre d'enjeux critiques
00:03:24 qui la caractérisent, notamment sur le plan axiologique,
00:03:28 mais aussi sur le plan des propositions pédagogiques
00:03:32 qui y sont faites.
00:03:34 Les écrits sur la question de l'éducation inclusive
00:03:36 sont extrêmement nombreux.
00:03:38 J'ai opéré bien sûr une sélection
00:03:43 qui vise plus simplement à définir l'éducation inclusive,
00:03:48 mais aussi à en présenter une perspective critique.
00:03:51 En conclusion, je me prononcerai sur certaines questions
00:03:54 qu'elles soulèvent pour l'enseignement des mathématiques
00:03:56 aux élèves en difficulté dans la conclusion
00:03:58 de cette première partie.
00:03:59 Ensuite, en deuxième partie de la conférence,
00:04:02 je vous soumets quelques propositions didactiques
00:04:04 tirées d'un projet que j'ai mené avec des collègues
00:04:07 de mon département et en partenariat
00:04:09 avec plus de 25 orthopédagogues.
00:04:11 Les orthopédagogues, ce sont des enseignants spécialisés
00:04:15 dans le soutien individuel ou en sous-groupe,
00:04:18 en petits sous-groupes d'élèves,
00:04:20 et de 15 conseillers pédagogiques
00:04:23 qui œuvraient soit strictement au primaire
00:04:26 ou encore en mathématiques
00:04:28 sur l'évaluation des connaissances mathématiques
00:04:30 d'élèves en difficulté scolaire.
00:04:32 C'est un projet qui n'a pas du tout été pensé
00:04:35 pour implanter une approche d'éducation inclusive,
00:04:38 mais les enseignements que nous en avons tirés
00:04:41 au bout de cinq années de recherche
00:04:43 permettent d'apporter un éclairage didactique, je pense,
00:04:46 aux défis posés par l'éducation inclusive
00:04:48 auprès d'élèves en difficulté scolaire en mathématiques.
00:04:52 Alors, il y a plusieurs années,
00:04:58 nous sommes entre eux, je vais vous faire une petite confidence,
00:05:01 il y a plusieurs années, j'ai été amenée plutôt contrainte
00:05:05 de développer une séquence de cours
00:05:07 pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie.
00:05:09 On m'a demandé de développer toute une série de cours
00:05:13 en développant plus particulièrement
00:05:16 des outils pour l'évaluation des connaissances,
00:05:18 que je n'aurais pas fait si je n'avais pas été contrainte
00:05:20 par mon institution scolaire universitaire.
00:05:23 Alors, pour élaborer les fondements de ces cours,
00:05:27 j'ai ancré ma réflexion didactique
00:05:30 sur le phénomène de médicalisation scolaire,
00:05:32 de l'échec scolaire, tel que Morel en a parlé, entre autres,
00:05:36 donc avec une posture critique
00:05:38 sur la médicalisation de l'échec scolaire.
00:05:42 Ma préoccupation pour la formation des enseignants
00:05:44 et des orthopédagogues rejoint celle
00:05:46 du Conseil supérieur de l'éducation, le CSE ici.
00:05:50 Le Conseil supérieur de l'éducation,
00:05:52 c'est un organisme indépendant
00:05:55 qui rédige des avis sur des enjeux critiques et actuels
00:05:59 au ministre de l'Éducation,
00:06:02 qui est d'ailleurs actuellement menacé
00:06:04 pour la première fois de son existence
00:06:06 par notre très cher nouveau...
00:06:09 Pas le premier ministre, ça pourrait vous y suivre,
00:06:11 mais ministre de l'Éducation.
00:06:14 Ce n'est pas une bonne nouvelle en passant.
00:06:16 Alors, en 2017,
00:06:18 un des rapports du Conseil supérieur de l'éducation
00:06:21 s'inquiétait de la prégnance de l'approche médicale
00:06:24 aux déficitaires des difficultés scolaires,
00:06:26 et ce, bien que le ministère de l'Éducation
00:06:29 prônait l'abandon d'une approche catégorielle
00:06:32 depuis plus de 20 ans.
00:06:35 Alors, le CSE énonce dans ce rapport
00:06:38 que, faute de ressources suffisantes
00:06:40 au sein du réseau de l'éducation,
00:06:42 on assiste au développement
00:06:44 d'un marché des difficultés scolaires,
00:06:46 non seulement pour l'établissement du diagnostic,
00:06:48 mais aussi pour toute la question de la remédiation.
00:06:51 C'est dans cette perspective que je me suis interrogée
00:06:54 sur l'approche
00:06:56 ou des outils qui seraient spécifiques
00:06:58 aux métiers d'enseignant, d'orthopédagogue en particulier,
00:07:01 qu'il faudrait développer.
00:07:03 Alors, quelle proposition didactique
00:07:05 pour favoriser la progression des connaissances mathématiques
00:07:07 des élèves désignés à risque ou non,
00:07:10 qu'elle puisse aussi envisager pour stimuler
00:07:12 la collaboration entre les praticiens ?
00:07:16 Alors, la perte d'autonomie des enseignants
00:07:18 au profit d'autres experts dans l'évaluation
00:07:21 des troubles de l'arithmétique, on en connaît,
00:07:23 m'a convaincue de la nécessité de développer une approche
00:07:27 qui soit propre et spécifique à la fonction enseignante,
00:07:30 visant ainsi à bonifier la collaboration des praticiens.
00:07:39 Alors, sur le paradigme de l'éducation inclusive.
00:07:43 Alors, l'inclusion, c'est un enjeu d'actualité
00:07:49 dans plusieurs sphères de la société,
00:07:50 que ce soit l'architecture, le secteur des ressources humaines,
00:07:54 le milieu culturel,
00:07:56 ma propre institution financière,
00:07:57 que j'ai contactée avant mon départ du Québec,
00:08:01 m'ont informée sur un message d'accueil,
00:08:06 bien sûr enregistré, que j'ai entendu après avoir
00:08:09 cliqué l'option 2, l'option 4, l'option 7 sur mon téléphone,
00:08:13 m'ont assuré que c'était une institution bienveillante
00:08:17 et inclusive, c'est pour vous dire que la question
00:08:20 de l'inclusion, là, elle est partout.
00:08:23 Et l'inclusion, donc,
00:08:26 dans toutes les sphères d'activité,
00:08:28 vise à réduire la ségrégation.
00:08:31 Selon l'UNESCO, l'éducation inclusive,
00:08:34 c'est une éducation pour tous,
00:08:37 quelles que soient les caractéristiques des individus.
00:08:40 Elle vise donc à une participation et
00:08:42 à une plus grande accessibilité, notamment au savoir.
00:08:46 Notamment, on l'a vu à travers, je pense, les travaux qui nous ont
00:08:48 été présentés hier lors de la première
00:08:52 conférence par Thérésa et son équipe.
00:08:55 Alors, c'est un paradigme
00:08:58 qui est présent dans la plupart des réformes des systèmes
00:09:01 éducatifs d'Europe francophone et d'Amérique du Nord.
00:09:04 Il ne s'agit plus dans l'éducation inclusive
00:09:07 d'intégrer ou d'inclure des élèves qui ont des besoins
00:09:10 particuliers au cas par cas.
00:09:13 Il s'agit plutôt d'une éducation qui répond aux besoins
00:09:16 de chacun, quels que soient ses besoins
00:09:19 et ses capacités.
00:09:20 Le défi à relever consiste alors à
00:09:22 penser les adaptations globalement,
00:09:26 en cherchant le plus possible à répondre
00:09:29 aux besoins, à des besoins communs,
00:09:32 plutôt que d'envisager des adaptations
00:09:34 à la pièce en fonction de chacun des profils
00:09:37 des élèves.
00:09:39 Considérant que c'est un paradigme assez large dont
00:09:41 les fondements peuvent être aussi distendus
00:09:44 que la socio-politique,
00:09:46 les pratiques efficaces appuyées par les données
00:09:49 provenantes ou encore les neurosciences
00:09:52 qui font tous appel à l'éducation inclusive
00:09:55 pour justifier leurs travaux.
00:09:58 Le caractère polysémique de l'éducation inclusive est
00:10:00 donc très, très important.
00:10:02 On peut cependant admettre qu'elle poursuit deux grandes
00:10:05 finalités.
00:10:06 La première, qui est l'équité, et la
00:10:08 seconde, la transformation sociale pour
00:10:11 parvenir à cette équité.
00:10:13 Alors, à ces finalités correspondent
00:10:16 des visées et un programme d'action.
00:10:21 On vise des modifications donc institutionnelles
00:10:23 pour atteindre l'équité en matière d'éducation.
00:10:26 Il s'agirait de transformer les établissements scolaires
00:10:29 pour en faire des communautés ouvertes à une plus grande
00:10:32 participation des acteurs sociaux.
00:10:34 On pense en particulier à l'accès à l'école de quartier,
00:10:37 par exemple, qui serait le mode
00:10:39 de scolarisation le plus adapté
00:10:43 au regard
00:10:46 de l'école de quartier, à participer à l'école de quartier.
00:10:49 Les travaux de l'équipe de Châtenou, par exemple, ont
00:10:52 travaillé sur cette question-là.
00:10:54 On pense aussi, là on va s'éloigner un tout petit peu, mais à
00:10:56 l'intégration des savoirs traditionnels
00:10:59 dans la scolarité obligatoire.
00:11:03 Au Nunavut, par exemple, où on a des Inus, dans le Grand Nord
00:11:05 québécois, vous avez des savoirs
00:11:08 traditionnels qui ont été intégrés à la scolarité obligatoire,
00:11:11 telles que la couture des peaux, la chasse et la pêche.
00:11:16 C'est avec plus ou moins de succès.
00:11:18 La séduité, la performance scolaire, mais ça s'explique
00:11:21 par des raisons historiques.
00:11:23 En fait, l'école, pour ses communautés,
00:11:27 a plutôt un historique d'assimilation.
00:11:30 Et la question qu'il faudrait peut-être se poser, c'est dans quel sens
00:11:33 doit jouer l'inclusion?
00:11:35 Une question qu'il faut se poser avec des communautés
00:11:38 autochtones, en particulier, je pense au Brésil, etc.
00:11:41 Alors, cette dimension de se rapprocher des communautés
00:11:44 est, selon moi, primordiale dans la mesure
00:11:46 où les grands principes universels d'inclusion et de respect
00:11:49 de la diversité ne peuvent s'appliquer qu'au regard
00:11:52 de la spécificité qui sont culturelles des communautés.
00:11:57 Pour se rapprocher à un niveau plus local,
00:12:00 dans une autre perspective, donc, l'équipe de Fortier,
00:12:03 une collègue, va nous suggérer de repenser
00:12:08 et de réorganiser l'éducation pour répondre
00:12:11 aux besoins de tous les élèves sans recourir à une approche
00:12:14 catégorielle. On revient ici sur la question des élèves
00:12:17 en difficulté scolaire.
00:12:19 Alors, leur équipe propose un changement de paradigme
00:12:23 qui constituerait un passage d'une perspective individuelle
00:12:28 à une perspective communautaire, un engagement des communautés
00:12:31 éducatives dans un processus réflexif et transformationnel,
00:12:35 en ce qui nous concerne davantage l'abandon d'une conception
00:12:38 médicale au profit d'une approche plus globale,
00:12:41 mais aussi une dénormalisation au regard, notamment,
00:12:44 du curriculum, tout en maintenant,
00:12:46 c'est important, tout en maintenant des exigences élevées.
00:12:50 Ce n'est pas de réduire la tâche pour des élèves en difficulté scolaire.
00:12:54 On mise aussi beaucoup sur la formation des enseignants
00:12:57 et sur l'évolution de leur représentation
00:12:59 pour qu'advienne une éducation inclusive.
00:13:03 Au Québec, l'idée
00:13:06 de l'éducation pour tous
00:13:10 ne s'est posée qu'en 1960,
00:13:12 lors de la démocratisation de l'enseignement.
00:13:15 La thématique de la réussite pour tous
00:13:18 va se pointer dans les années 70 d'une manière différente
00:13:21 avec le lancement des programmes compensatoires que vous avez bien
00:13:23 connus aussi, visant donc à compenser les déficits
00:13:26 culturels dont souffrirait, si vous voulez,
00:13:29 les enfants de milieux dits défavorisés.
00:13:31 C'est en même à ajouter qu'en 1829,
00:13:34 c'est quand même intéressant de savoir, il y a eu un mouvement
00:13:36 politique au Québec, le mouvement politique des Patriotes,
00:13:39 qui a été inspiré par le courant des pensées des Lumières
00:13:43 et qui a adopté un système scolaire d'école publique
00:13:45 et laïque en 1829,
00:13:48 je pense trois, quatre ans avant la France.
00:13:53 Mais en 1836, le régime colonial anglais
00:13:56 a aboli ce réseau, conduisant à la fermeture
00:13:59 de plus de 70 % des 1500
00:14:01 écoles publiques d'alors.
00:14:04 Puis, pour ne pas avoir trop de problèmes, en 1839,
00:14:08 ils ont pendu les chefs Patriotes.
00:14:11 Ça nous prendra 125 ans pour
00:14:13 recréer un système scolaire public.
00:14:18 Alors, si vous permettez, j'espère que
00:14:21 j'abuserai pas de votre temps en revenant peut être sur
00:14:23 des petites distinctions entre l'intégration,
00:14:26 l'inclusion et l'éducation inclusive qu'on confond
00:14:29 souvent. Alors, dans les situations d'intégration
00:14:31 scolaire, l'élève ayant des besoins particuliers
00:14:34 est intégré à la classe ordinaire, mais doit s'y adapter.
00:14:38 Ensuite, on a déplacé la problématique de l'exclusion
00:14:41 et des inégalités sur les élèves
00:14:44 marginalisés. Alors, dans les situations maintenant
00:14:47 d'inclusion scolaire, c'est l'école qui s'adapte
00:14:50 à l'élève ayant des besoins particuliers pour qu'il puisse
00:14:53 participer pleinement aux activités d'apprentissage
00:14:56 au sein de la classe ordinaire.
00:14:58 Cette inclusion peut être à temps partiel ou à temps plein.
00:15:01 En 2005, c'est dans ce courant-là que j'ai supervisé
00:15:04 le mémoire de Christine Cherelle, une Française qui est maintenant
00:15:07 marseillaise, qui avait fait son mémoire
00:15:10 sur l'inclusion de deux élèves en difficulté
00:15:13 scolaire qui avaient été intégrés dans des classes ordinaires
00:15:15 le temps des leçons mathématiques.
00:15:17 Pour faire court, c'était pas une
00:15:20 grande réussite, pas son mémoire qui était excellente,
00:15:23 mais l'inclusion des élèves.
00:15:26 Plus récemment, ce sont les processus donc de catégorisation
00:15:29 scolaire et d'étiquetage des élèves comme construction
00:15:32 sociale. On est plus dans
00:15:36 des paradigmes sociologiques qui ont été un objet de préoccupation
00:15:39 qui a donné lieu au discours inclusif.
00:15:41 Alors, dans les situations d'éducation inclusive,
00:15:44 c'est l'école qui doit chercher à s'adapter
00:15:47 a priori à la diversité des élèves,
00:15:50 la thématique de notre colloque.
00:15:52 Les stratégies doivent donc lever les obstacles, qu'ils soient
00:15:55 intentionnels ou non, qui nuisent à la participation
00:15:58 et à la contribution de chaque individu.
00:15:59 Encore une fois, on a eu un exemple hier dans la conférence du matin.
00:16:04 Alors, la première référence au paradigme
00:16:07 du paradigme inclusif
00:16:10 remonte à peu près à 99 au Québec.
00:16:13 Mais les statistiques montrent que depuis 20 ans,
00:16:18 on a doublé, il y a des catégories, on a doublé
00:16:20 le nombre d'élèves handicapés ou en difficulté
00:16:23 d'apprentissage ou d'adaptation a doublé depuis cette période,
00:16:26 ce qui peut paraître une contradiction.
00:16:29 Alors, c'est extrêmement variable, c'est-à-dire évidemment,
00:16:33 il y a des taux qui ne bougent peu, comme les handicaps physiques,
00:16:36 d'autres qui ont totalement explosé, 400 %
00:16:39 d'élèves autistes de plus, par exemple.
00:16:43 C'est donc variable selon les catégories, mais il faut comprendre
00:16:46 aussi qu'il y a de grandes variabilités au sein de chacune
00:16:48 des catégories. Alors, alors que le paradigme
00:16:51 d'éducation inclusive s'est présenté comme une réaction
00:16:55 à l'approche catégorielle, on a vu émerger
00:16:59 en parallèle deux mouvements, un très en vogue sur l'inclusion
00:17:03 et un autre catégorielle et individualisante,
00:17:06 une approche plus individualisante.
00:17:09 À l'éducation inclusive, on associe beaucoup la pédagogie
00:17:14 universelle, qui a pour spécificité la prise
00:17:17 en compte des différences de tous les élèves
00:17:20 dans une perspective de dénormalisation.
00:17:22 Alors, c'est issu du design universel.
00:17:25 Je pense qu'il y en a quelqu'un qui a parlé de ça hier rapidement,
00:17:28 qui provient de l'architecture et qui renvoie à la création
00:17:31 d'environnements accessibles à tous, comme des rangs, par exemple.
00:17:34 Alors, dans les situations d'éducation inclusive,
00:17:39 l'école doit chercher à s'adapter a priori à la diversité
00:17:42 des élèves dans leur ensemble en levant les obstacles.
00:17:47 Bon, là, la nature des obstacles, on ne sait pas trop quoi entendre
00:17:50 comme obstacle. Ça ne veut pas dire avoir des obstacles physiques,
00:17:52 des obstacles techniques. Mais si on arrive avec des obstacles
00:17:55 d'ordre plus épistémologique, par exemple, on est ailleurs.
00:17:58 Voyez-vous, c'est un peu...
00:18:01 Alors, on parle de pédagogie universelle qui offre un canevas
00:18:04 pour la création de buts, de méthodes, d'évaluations
00:18:08 et de matériel éducatif qui fonctionne pour tous les individus.
00:18:12 Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous,
00:18:14 mais plutôt d'une approche flexible qui peut être faite,
00:18:18 ajustée aux besoins de l'individu.
00:18:21 Alors, il y a des principes que vous pouvez voir,
00:18:25 que vous pouvez lire.
00:18:28 Recourir à plus d'une méthode de présentation,
00:18:30 offrir des voies alternatives de participation,
00:18:32 favoriser une variété de moyens.
00:18:34 Alors, vous remarquerez comme moi qu'a priori,
00:18:37 il y a peu d'espace dans les principes énoncés
00:18:40 pour la mise en œuvre de conditions didactiques fondées
00:18:42 sur des considérations spécifiques au savoir en jeu.
00:18:45 Certaines propositions sont presque banales,
00:18:48 telles que modifier la taille des caractères
00:18:50 pour faciliter la lecture chez certains élèves.
00:18:53 D'autres sont davantage susceptibles de modifier
00:18:56 la tâche de l'élève, par exemple, l'adaptation du matériel.
00:18:59 Ça dépend de la fonction attribuée au matériel.
00:19:01 Est-ce qu'il est utilisé comme outil de validation?
00:19:04 Est-ce qu'il est utilisé comme système symbolique, par exemple,
00:19:07 pour représenter une abstraction?
00:19:09 Il faut donc s'interroger sur le rôle du matériel
00:19:11 dans la logique même de la situation didactique
00:19:13 pour juger si une adaptation est possible,
00:19:16 voire souhaitable, au regard du savoir en jeu.
00:19:20 À la pédagogie universelle correspond
00:19:23 la conception universelle de l'apprentissage,
00:19:26 des sites qui existent pour, par exemple,
00:19:29 une dame qui parlait de ça,
00:19:30 la conception universelle de l'apprentissage
00:19:32 pour des étudiants avancés
00:19:34 d'un niveau collégial chez nous, universifère.
00:19:37 Alors, ça reprend essentiellement les mêmes principes,
00:19:40 mais du point de vue du sujet.
00:19:43 C'est d'ailleurs un peu étrange, parce que l'idée,
00:19:46 c'est de prendre ça au collectif.
00:19:47 On ramène dans le fond une perspective à partir du sujet.
00:19:50 On y formule des prescriptions très générales
00:19:54 que l'on pourrait qualifier parfois d'intrusives
00:19:56 sur le plan didactique,
00:19:58 qui doivent être, selon moi, réfléchies
00:19:59 selon, encore une fois, la logique
00:20:01 et la finalité de la situation.
00:20:03 Comme exemple, une des propositions,
00:20:06 c'est de faire ressortir des modèles,
00:20:07 des caractéristiques essentielles,
00:20:09 des idées principales et les relations entre les notions.
00:20:12 À quelle fin, à quel moment, etc.
00:20:14 Je veux dire, on ne peut pas imposer ça.
00:20:16 Voilà.
00:20:17 Je ne pourrais pas m'empêcher quand même
00:20:21 de faire un détour par une recension d'écrit
00:20:24 qui a été faite par une Suédoise
00:20:28 dans la tradition anglo-saxonne
00:20:30 sur la relation entre inclusion et éducation mathématique.
00:20:34 Alors, elle s'est concentrée
00:20:40 sur les définitions et les rôles de l'inclusion
00:20:42 dans le domaine de l'enseignement des mathématiques
00:20:44 dans la perspective du développement durable de l'inclusion.
00:20:47 Une méthodologie d'analyse du discours
00:20:50 a été utilisée pour analyser 76 études
00:20:53 publiées entre 2010 et 2016.
00:20:57 Les résultats montrent que le terme inclusion
00:21:00 désigne à la fois une idéologie et une pédagogie.
00:21:04 Et ces deux usages sont le plus souvent
00:21:06 traités de façon indépendante.
00:21:09 Lorsque la notion d'inclusion est utilisée comme l'idéologie,
00:21:11 le discours le plus répandu concerne l'équité
00:21:14 dans l'enseignement des mathématiques.
00:21:16 Lorsqu'il est utilisé comme mode d'enseignement,
00:21:20 alors le discours sera davantage
00:21:22 sur les interventions pédagogiques pour susciter
00:21:25 l'engagement mathématique des élèves, autrement dit,
00:21:28 être inclus pour être ainsi vu comme un processus de participation.
00:21:32 Un didacticien va s'opposer à ça.
00:21:35 Alors, dans les études qui portent sur les interventions,
00:21:38 il y en a très peu, les stratégies de bonification
00:21:40 d'interaction entre les pairs, mais aussi avec les contenus,
00:21:44 notamment par la résolution de problèmes,
00:21:46 sont à exploiter, sont recommandées,
00:21:48 ainsi qu'une reconnaissance des groupes marginalisés
00:21:51 en assurant leur participation.
00:21:53 C'est ainsi, entre autres, que j'ai compris le dispositif
00:21:56 d'anticipation lors de la communication
00:21:58 à laquelle j'étais hier, présentée par Sophie.
00:22:01 Il faut dire que l'approche catégorielle et déficitaire
00:22:06 est particulièrement développée dans la tradition anglo-saxonne.
00:22:10 Il y a, je vais vous épargner mon anglais,
00:22:13 même si je suis une Nord-américaine, j'ai un anglais qui est pourri,
00:22:16 un accent qui est un peu pourri.
00:22:19 Alors, je vais vous dire ça en français, québécois.
00:22:23 Dans une revue de Neurosciences, a été publié en 2014
00:22:26 un article sur la classification des sous-types
00:22:29 de difficultés d'apprentissage mathématique.
00:22:31 Évidemment, je comprends que vous ne pouvez pas lire le tableau,
00:22:33 ce n'est pas l'objectif,
00:22:35 mais je pense que ça peut agir comme image, d'une certaine manière,
00:22:37 pour voir un peu ce qu'on entend par approche déficitaire
00:22:40 et catégorielle.
00:22:42 Alors, c'est une proposition qui classifie donc
00:22:44 les troubles en mathématiques selon qu'ils se rapportent
00:22:47 soit au nombre, soit à la mémoire,
00:22:51 soit au raisonnement ou soit encore au traitement visio-spatial.
00:22:54 Pour chacune de ces sous-catégories-là,
00:22:57 ils ont identifié des sous-systèmes cognitifs
00:23:00 qui seraient déficitaires et associés donc aux difficultés.
00:23:05 Vous avez une liste de difficultés mathématiques qui est dressée.
00:23:08 Par exemple, si les difficultés se rapportent au nombre,
00:23:11 ce sont les systèmes de représentation et d'encodage numérique,
00:23:14 qui seraient déficitaires.
00:23:16 Les difficultés seraient manifestes, par exemple,
00:23:18 dans le passage d'une représentation numérique à une autre
00:23:22 ou encore dans l'estimation ou la position d'un nombre
00:23:24 sur une droite numérique.
00:23:26 Puis c'est le raisonnement qui serait touché.
00:23:29 Alors, comme système cognitif,
00:23:32 ce seraient les processus inhibiteurs,
00:23:34 dont on entend beaucoup parler, qui seraient en cause
00:23:37 et les difficultés mathématiques seraient éprouvées dans tous les domaines.
00:23:40 Ça évoque bien sûr aussi des modèles français,
00:23:42 je pense au modèle de Dehaene.
00:23:46 De la même manière, dans la tradition anglo-saxonne,
00:23:49 vous avez aussi tout un courant critique de ce type d'approche.
00:23:53 Alors, sur la perspective critique,
00:23:57 maintenant de l'éducation inclusive,
00:24:01 je dirais qu'on a vu que se développent des approches
00:24:08 qui visent à spécifier de plus en plus des déficits cognitifs
00:24:11 qui seraient à l'origine des difficultés mathématiques,
00:24:13 ce qu'on vient de voir dans l'image.
00:24:16 Et on a aussi un discours sur l'inclusion
00:24:18 et la diversité qui est de plus en plus en vogue.
00:24:21 C'est exactement ce à quoi référait
00:24:24 le Conseil supérieur de l'éducation en 2017.
00:24:27 Mais peut-être que ces deux perspectives ne sont pas opposées ni clivées.
00:24:30 On pourrait imaginer le cas de figure où d'une part sont identifiées
00:24:34 très spécifiquement les déficits à l'origine des difficultés scolaires
00:24:38 d'un élève en difficulté et que d'autre part,
00:24:40 des mesures sont prises pour que cet élève participe avec sa différence
00:24:44 et le discours sur l'équité pleinement à la vie de la classe.
00:24:48 Mais alors, ne faudrait-il pas que soient mises en place des mesures
00:24:51 pour répondre aux besoins spécifiques de cet élève,
00:24:54 pour lui, mais pour tous les autres élèves avec leurs différences propres?
00:24:58 Comment penser alors l'enseignement pour tous,
00:25:00 adapté aux besoins de chacun?
00:25:03 Qu'advient-il alors de la logique de l'éducation inclusive?
00:25:08 C'est moi?
00:25:13 Basé sur les réponses aux besoins d'un ensemble d'élèves
00:25:16 et non pas aux cas particuliers.
00:25:17 Je n'ai pas de solution,
00:25:19 mais je vais vous présenter quelques discours critiques sur cette question-là.
00:25:23 D'ailleurs, je me posais la question ici sur la professeure Deslois,
00:25:26 hier de la conférence. Je me disais, bon, elle a un plan B,
00:25:29 elle a un plan A, un plan B, un plan C.
00:25:31 Pour cet élève-là, est-ce qu'elle a un plan A, un plan B, un plan C
00:25:35 pour 10 élèves de sa classe?
00:25:36 Auquel cas, ça devient un peu plus complexe à gérer.
00:25:41 Alors, je vais me permettre quand même de vous présenter cette étude
00:25:47 en essayant de vous en montrer les éléments clés,
00:25:49 parce que je pense que c'est une étude extrêmement intéressante et riche,
00:25:54 qui présente une perspective plus macro.
00:25:58 Boer, qui est une Suisse, je pense,
00:26:01 et Borianadon, une jeune collègue du Québec,
00:26:04 se sont inspirés du carré dialectique de la différence culturelle
00:26:07 de Hoguet et Edelman pour créer le carré sur les marqueurs de la diversité
00:26:13 dans la perspective de justice sociale poursuivie par l'éducation inclusive.
00:26:19 Alors, vous avez la lecture verticale du schéma qui permet de mettre en évidence
00:26:25 des enjeux relatifs à la visibilité ou à l'invisibilité des marqueurs.
00:26:30 Alors, sur la droite, sur votre droite,
00:26:32 vous avez reconnaissance et désignation. C'est bien votre droite, oui.
00:26:36 On retrouve la tension entre reconnaissance et désignation.
00:26:42 Ce sont des marqueurs que la sociologie a déjà bien identifié.
00:26:46 Quand une différence est nommée, est désignée, elle devient un fait social.
00:26:51 Pensez aux questions d'identité de gens qui existent actuellement.
00:26:55 Elle devient un fait social et elle est mobilisée par ceux qui s'y identifient.
00:27:01 On rencontre maintenant beaucoup d'adultes qui vont vous dire « je suis un TDA ».
00:27:05 Ils sont selon un TDA.
00:27:07 Cela ouvre sur une reconnaissance de la différence.
00:27:11 Donc, reconnaissance et désignation.
00:27:13 À gauche, le carré identifie les marqueurs invisibles,
00:27:17 qui entrent par exemple dénormalisation et invisibilisation.
00:27:22 Le pôle dénormalisation en haut marque le fait de vivre pleinement avec une différence.
00:27:28 Je suis TDA, mais je participe pleinement à la vie citoyenne, si vous voulez.
00:27:32 En éducation, selon les auteurs, l'ensemble conceptuel regroupant diversité,
00:27:39 besoin, pédagogie universelle,
00:27:43 serait la manifestation de cette dénormalisation.
00:27:47 Le pôle invisibilisation, lui, quant à lui,
00:27:50 traduit la création de ce qu'appellent « fringes et recherches » de vos collègues,
00:27:54 des métacatégories fourre-tout, telles que les besoins particuliers.
00:27:59 La métacatégorie, pardon, conduirait à l'indifférence de la différence.
00:28:07 Les flèches croisées témoignent du fait que la reconnaissance met souvent en lumière
00:28:11 une seule facette de l'expérience.
00:28:15 Par exemple, un seul marqueur.
00:28:17 Un élève qui serait dyspraxique, par exemple,
00:28:22 mais ce serait seulement ce marqueur-là qui serait considéré.
00:28:26 Elle témoigne aussi de l'intersectionnalité,
00:28:29 autrement dit, de la nécessité d'analyser la situation selon les rapports
00:28:32 que les marqueurs entretiennent entre immigration, handicap, par exemple.
00:28:37 Ce qui est intéressant de retenir ici,
00:28:39 c'est que le paradigme inclusif remet en question l'approche catégorielle,
00:28:45 la nouvelle catégorie de public d'élèves à besoins éducatifs particuliers
00:28:49 qui incorpore une diversité d'expériences différentes,
00:28:52 qui se trouverait invisibilisée.
00:28:54 Cela pourrait renforcer une perspective psychomédicale
00:28:58 dans l'appréhension des besoins des élèves,
00:29:01 si elles ne s'accompagnent pas, évidemment, de transformations sociales.
00:29:07 Est-ce qu'effectivement, les besoins particuliers,
00:29:09 les élèves à besoins particuliers, représentent une catégorie?
00:29:13 La notion de besoins particuliers est une proposition terminologique
00:29:17 qui vise à dépasser l'approche médicale.
00:29:19 Doré, l'équipe de Doran 96, un collègue qui vient de nous quitter.
00:29:26 C'est aussi un concept de classement social
00:29:30 qui peut contribuer à la discrimination.
00:29:32 Selon Ebozol Tedatro, la notion de besoins particuliers
00:29:36 a dégagé en quelque sorte la condition de handicap de sa dimension corporelle
00:29:41 pour la généraliser à tout élève susceptible de déroger aux normes scolaires
00:29:46 ou d'être confronté à l'échec.
00:29:48 Elle aurait donné lieu donc à la création de métacatégories.
00:29:53 Ebozol Tedatro le dit en d'autres termes, selon eux,
00:29:56 le travail éducatif est réduit à une prestation de service.
00:30:03 Ce qui renforcerait, encore une fois, la médicalisation de l'échec scolaire
00:30:08 en transformant tout élève en élève potentiellement à risque.
00:30:13 Il parle d'une approche consommatoire, si vous voulez, de l'éducation
00:30:17 qui confond le besoin éducatif et le besoin de service.
00:30:21 C'est quand même assez intéressant, cette histoire,
00:30:23 confondre le besoin éducatif et le besoin de service.
00:30:27 Alors, c'est ainsi qu'il propose une perspective écologique
00:30:31 qui entrevoit le besoin éducatif,
00:30:33 non pas comme quelque chose d'intrinsèque à l'élève,
00:30:36 mais comme une mise en partage entre chaque acteur,
00:30:40 les parents, les acteurs, les professionnels, pardon.
00:30:43 Alors, ce n'est pas une approche qui renie les besoins particuliers des élèves,
00:30:47 mais qui s'éloigne d'une certaine manière
00:30:49 d'une perspective essentialiste des difficultés.
00:30:52 Rapidement, je ne pouvais pas passer autrement,
00:30:58 je vais revenir à l'étude de la recension des écrits,
00:31:01 parce qu'à propos des mathématiques de tous les élèves,
00:31:04 vous savez l'étude de la suédoise,
00:31:08 ils ont remarqué exactement la même chose,
00:31:10 c'est-à-dire qu'à propos des mathématiques qu'on dit pour tous les élèves,
00:31:14 ancrée dans la relation entre l'enseignement des mathématiques
00:31:16 et les questions d'inclusion,
00:31:18 une logique particulière d'égalité réinsère paradoxalement
00:31:22 les notions d'inégalité comme des différences entre les enfants.
00:31:25 Donc, vous voyez, ce n'est pas si simple que ça,
00:31:27 d'intégrer, d'inclure et de jouer avec les différences,
00:31:33 tout en échappant à une approche catégorique et déficitaire.
00:31:37 Alors, c'est ainsi qu'on peut presque conclure
00:31:41 à la prégnance du modèle diagnostique,
00:31:44 qui est encore d'actualité, centré donc sur la personne,
00:31:48 lorsqu'il s'agit de désigner et d'expliquer des symptômes,
00:31:51 d'appréhender des apprentissages, d'évaluer des besoins,
00:31:54 de planifier une intervention,
00:31:56 au profit des élèves que l'institution scolaire
00:31:59 déclare en difficulté, handicapé
00:32:02 ou présentant des besoins particuliers.
00:32:03 Donc, une approche très centrée sur l'individu.
00:32:07 J'aimerais apporter une perspective un peu complémentaire.
00:32:11 Moi, je trouve, depuis très longtemps,
00:32:14 qu'à la perspective déficitaire des élèves,
00:32:16 c'est développer une perspective déficitaire
00:32:18 des compétences enseignantes.
00:32:21 C'est-à-dire que la didactique a identifié
00:32:26 un grand nombre de phénomènes qui ralentissent,
00:32:28 qui freinent la progression du savoir dans les classes
00:32:31 lors d'interventions auprès des élèves faibles.
00:32:33 On pense aux effets de contrats, Topaz, Jourdain,
00:32:37 mais aussi le morcellement de savoir, l'algorithmisation,
00:32:40 l'étirement du temps didactique, la cécité didactique.
00:32:42 Il y a de nombreux phénomènes didactiques qui ont été décrits.
00:32:46 Cette analyse de la difficulté scolaire
00:32:48 en termes de phénomènes contractuels
00:32:51 est une manière pour les didactiens de se détacher
00:32:53 des caractéristiques personnelles des élèves
00:32:55 pour s'attacher aux conditions d'enseignement.
00:32:58 On a compris bien des choses.
00:33:00 C'est des études qui ont été extrêmement utiles,
00:33:01 mais à mon avis, ces types d'analyses
00:33:03 n'épuisent pas celles des difficultés scolaires
00:33:06 en mathématiques.
00:33:07 Je pense qu'il faut être prudent dans le traitement
00:33:10 et la diffusion de telles analyses,
00:33:12 car une perspective déficitaire des compétences des enseignants
00:33:15 rend le professionnel responsable individuellement
00:33:19 des résultats de ses élèves et détourne en quelque sorte
00:33:22 l'attention du fonctionnement institutionnel
00:33:24 et des contraintes qu'il pèse sur son travail.
00:33:29 À mon avis, il s'agit plutôt de rendre visibles et intelligibles
00:33:34 les formes d'inégalités scolaires et de les situer
00:33:37 selon différentes focales, macro, meso, micro,
00:33:40 et de mieux saisir les rapports que ces focales entretiennent.
00:33:43 Ça, c'est tout un défi, mais à mon avis, c'est nécessaire.
00:33:48 Je le dis là en parlant des perspectives déficitaires,
00:33:51 mais il ne faut pas penser que quand je regarde une vidéo
00:33:53 avec un orthopédagogue dans une salle,
00:33:56 je ne m'énerve pas, mais il ne faut pas nécessairement
00:34:00 rendre responsable.
00:34:01 Individuellement, on peut s'énerver,
00:34:03 « Ah, t'as encore ça, le fais ça, vraiment ! »
00:34:05 Mais ce n'est pas le discours, nécessairement.
00:34:08 Il faut tenir collectivement sur ça.
00:34:12 Alors, pour terminer, Borie et Anadon,
00:34:19 encore une fois, mais avec d'autres collègues du Québec,
00:34:23 ont parlé d'un déséquilibre entre les deux grandes finalités
00:34:27 de l'éducation inclusive, l'équité et la transformation,
00:34:31 dans la formation à l'enseignement au Québec.
00:34:33 Je ne sais pas si ça, ça va vous rejoindre en France,
00:34:35 mais au Québec, les enseignants ont un souci
00:34:38 pour l'estime de soi qu'on appelle de l'élève,
00:34:41 très, très important.
00:34:42 Ce qui fait qu'il y a une espèce de paternage
00:34:45 qui peut être pas nécessairement approprié
00:34:48 pour favoriser le développement des connaissances.
00:34:51 Alors, la formation à l'enseignement au Québec
00:34:53 privilégie une finalité plus de l'ordre de l'équité
00:34:57 à travers des pratiques qui valorisent des valeurs
00:35:01 ou des attitudes qui sont reconnues centrales
00:35:04 dans l'établissement d'une relation qui est harmonieuse,
00:35:07 interpersonnelle avec l'élève,
00:35:09 la tolérance, l'empathie, la décentration.
00:35:13 Mais ces pratiques, finalement, privilégient également
00:35:16 une individualisation de l'enseignement.
00:35:19 Et la finalité d'équité se trouve ainsi en tension
00:35:22 avec celle des transformations sociales.
00:35:24 Et rappelez-vous qu'on parlait d'exigence élevée au départ.
00:35:27 On ne rencontre pas cette nécessité de maintenir
00:35:30 des exigences élevées dans l'éducation inclusive.
00:35:34 Alors, j'ai trouvé ça intéressant
00:35:39 de souligner ce déséquilibre.
00:35:43 Conclusion de la première partie.
00:35:45 Je vais poser un certain nombre de questions.
00:35:48 Il y a une multiplicité d'enjeux liés à l'éducation inclusive
00:35:52 qui appellent des transformations qui sont socio-scolaires,
00:35:55 qui dépassent, selon moi, largement les compétences
00:35:58 des enseignants et des didacticiens
00:36:00 et qui nécessitent des débats sociaux.
00:36:03 Et ce n'est pas en annulant le Conseil supérieur de l'éducation
00:36:05 qu'on va y parvenir au Québec.
00:36:09 Quelqu'un qui peut mettre ça sur la page de notre ministre, là?
00:36:17 Les enseignants n'ont pas à porter le poids de lourds fardeaux
00:36:20 des transformations scolaires alors qu'ils n'ont pas les conditions
00:36:23 pour le faire.
00:36:24 J'ai compris que vous auriez beaucoup de temps pour le faire.
00:36:28 C'est la retraite qui est en retard.
00:36:31 Cela ne nous empêche pas de formuler à voix haute certaines questions.
00:36:34 Est-ce que, par exemple, les principes de la pédagogie universelle,
00:36:37 voire d'une conception universelle de l'apprentissage,
00:36:40 entrent en contradiction avec ceux destinés
00:36:43 à l'enseignement et l'apprentissage d'un contenu spécifique?
00:36:46 Il est difficile de ne pas adhérer à des principes d'équité,
00:36:49 de démocratisation de l'enseignement
00:36:52 dans un contexte où chaque individu se sent respecté, accueilli.
00:36:56 C'est sûr.
00:36:57 Les principes sont des guides.
00:36:59 La levée ou plutôt le franchissement d'obstacles à l'apprentissage
00:37:02 par la recherche de conditions didactiques
00:37:05 est bien l'un des objectifs des didactiques disciplinaires.
00:37:08 Je pense qu'il faut réitérer la nécessité d'être vigilant
00:37:12 dans l'application de propositions, voire d'injonctions,
00:37:15 qui ne prennent pas en compte la spécificité des objets de savoir.
00:37:18 Luder et Libensky, d'ailleurs, en 2015,
00:37:20 ont précisé à propos de l'enseignement des mathématiques
00:37:24 et de l'inclusion,
00:37:25 qu'une analyse détaillée des lacunes
00:37:27 peut aider les spécialistes de l'enseignement
00:37:29 à cibler plus efficacement leurs efforts
00:37:32 et à promouvoir l'équité.
00:37:34 Autrement dit, le travail didactique doit se poursuivre
00:37:37 pour bonifier l'accessibilité au savoir mathématique.
00:37:40 Et je pense que dans cette perspective,
00:37:44 il faut entendre les nombreuses présentations de ce colloque.
00:37:48 Pour la deuxième question,
00:37:50 est-ce qu'une didactique orientée sur l'aide aux élèves
00:37:52 en difficulté scolaire
00:37:53 alimente les inégalités et la ségrégation scolaire ?
00:37:57 C'est une question qui n'a pas attendu l'éducation éclésive
00:38:01 pour être soulevée.
00:38:02 Je l'entends depuis le début de ma formation,
00:38:05 en 1980, sous une forme ou une autre.
00:38:09 C'est une question extrêmement sensible
00:38:10 qui m'a interpellée toute ma carrière.
00:38:15 Je répondrais plutôt par la négative,
00:38:17 pour justifier ma joc, quand même,
00:38:19 ne serait-ce que parce que les travaux didactiques
00:38:21 réalisés auprès de populations vulnérables marginalisées
00:38:25 rendent souvent visible ce qui peut rester invisible
00:38:29 ou implicite en classe ordinaire,
00:38:31 car les classes ordinaires ne sont pas homogènes.
00:38:34 Ensuite, les élèves en difficulté
00:38:36 ne forment pas un bloc homogène non plus.
00:38:38 Beaucoup d'entre eux, ainsi que leurs enseignants et leurs parents,
00:38:42 sont en souffrance, en souffrance scolaire, mais en souffrance.
00:38:45 Même si ces difficultés peuvent relever
00:38:47 d'une construction sociale,
00:38:49 elles n'en sont pas moins vécues.
00:38:52 On a une responsabilité, je pense, éthique à leur égard.
00:38:55 Les individus n'ont pas apporté le poids
00:38:57 des dysfonctionnements des systèmes.
00:38:59 Je partage donc ici avec d'autres
00:39:02 l'idée qu'une prise de distance vis-à-vis du diagnostic médical
00:39:05 pour se pencher davantage sur l'analyse
00:39:08 des difficultés d'apprentissage,
00:39:10 pour...
00:39:12 C'est nécessaire.
00:39:20 Ça va être écrit ici.
00:39:22 Vous pouvez m'oublier, lire ça.
00:39:25 Alors, les didactiques disciplinaires
00:39:30 ont des moyens théoriques et méthodologiques pour le faire.
00:39:34 Une troisième question.
00:39:38 Voilà.
00:39:41 Comment l'enseignant et l'enseignant spécialisé,
00:39:43 donc l'ensemble des enseignants,
00:39:45 peuvent-ils contribuer à lutter contre une approche catégorielle
00:39:47 et médicale de la difficulté scolaire?
00:39:49 Écoutez, il y a eu une présentation
00:39:52 sur les malentendus scolaires, par exemple.
00:39:54 Je pense que c'est une question extrêmement essentielle
00:39:57 sur la question des malentendus scolaires.
00:39:59 Je n'ai pas pu y participer, mais je pense que c'est une question essentielle.
00:40:02 Mais ils y participent aussi, entre autres,
00:40:04 en s'intéressant aux connaissances des élèves.
00:40:07 C'est un point délicat.
00:40:10 Car s'intéresser aux connaissances
00:40:12 peut suggérer une approche individualisante,
00:40:14 catégorielle, diagnostique.
00:40:16 L'approche que nous, nous avons tentée dans notre projet,
00:40:18 vise plutôt à se détacher
00:40:20 des caractéristiques attachées aux catégories
00:40:23 ou aux diagnostiques
00:40:25 pour entrer en dialogue
00:40:27 et avec intérêt avec l'activité mathématique
00:40:29 engagée par des élèves jugés en très grande difficulté.
00:40:31 Autrement dit,
00:40:34 pour lesquels l'enseignement se sent dépassé.
00:40:36 Parce que la difficulté de l'enseignement
00:40:38 est la difficulté des deux côtés.
00:40:40 Alors, j'en arrive
00:40:42 à certaines propositions didactiques.
00:40:45 Rapidement,
00:40:47 je vais vous présenter le projet
00:40:49 sur lequel,
00:40:51 l'idée, ce n'est pas de vous exposer le projet
00:40:53 ou d'en faire même la promotion.
00:40:56 C'est juste pour vous en donner les clés
00:40:58 un peu pour comprendre
00:41:00 les quelques propositions.
00:41:02 Ce n'est pas un projet révolutionnaire.
00:41:04 Il n'a pas été pensé pour l'opérationnalisation
00:41:07 et l'éducation inclusive.
00:41:09 Il n'est pas parfait, il est perfectible.
00:41:11 Mais c'est un projet d'articulation
00:41:13 entre deux types d'expertise
00:41:15 qui vise à la fois au soutien des enseignants
00:41:18 et des élèves en difficulté.
00:41:20 Il y a eu deux phases.
00:41:22 Une première de deux ans.
00:41:24 Ensuite, deux ans plus tard,
00:41:26 une deuxième phase de trois ans.
00:41:29 C'était découpé en quatre contenus,
00:41:31 si vous voulez, champs conceptuels,
00:41:33 nom des structures additives,
00:41:35 nom des structures modificatives
00:41:37 et rationnel, la notion de fraction plus particulièrement.
00:41:40 Il y avait des équipes
00:41:42 constituées d'orthopédagogues
00:41:44 et de conseillers pédagogiques.
00:41:46 Un conseiller pédagogique était pairé
00:41:48 avec un orthopédagogue.
00:41:51 Donc, il y avait un pairage
00:41:53 de professions différentes.
00:41:55 Il y avait des équipes spécifiques
00:41:57 à chacune. Il y avait cinq journées
00:41:59 d'études de séminaires différents
00:42:02 pour chacune de ces équipes.
00:42:04 Plus, à chaque année,
00:42:06 plus deux séminaires collectifs.
00:42:08 Donc, on avait 22 journées complètes
00:42:10 de travail. Voyez-vous, il y a eu
00:42:13 un investissement de temps assez considérable
00:42:15 pour prendre le temps d'expérimenter
00:42:17 des tâches qu'on leur proposait,
00:42:19 le modèle qu'on proposait.
00:42:21 On a regardé beaucoup de vidéos.
00:42:24 Évidemment, nous autres, on voulait tester nos tâches.
00:42:26 Qu'est-ce que ça donnait? Qu'est-ce qu'on pouvait interpréter
00:42:28 de ces tâches-là? On se confrontait nécessairement
00:42:30 aux interactions que les enseignants
00:42:33 avaient avec les élèves. Et si ça dérapait totalement,
00:42:35 on ne pouvait pas avoir,
00:42:37 si vous voulez, une vue claire
00:42:39 sur la tâche. Donc, on a beaucoup
00:42:41 discuté d'interactions.
00:42:43 C'est dans cet esprit-là
00:42:46 qu'on peut vous proposer quelques réflexions
00:42:48 aujourd'hui. Au total,
00:42:50 on a fait peut-être un peu plus de 80
00:42:52 études de cas d'élèves.
00:42:54 Et on a aussi ajouté,
00:42:57 parce qu'à la demande des praticiens,
00:42:59 qui se demandent toujours,
00:43:01 à quel moment il faut s'inquiéter? Un élève de troisième année,
00:43:03 ça, c'est quoi au juste? À quel moment on le réfère
00:43:05 à l'orthopédagogue? J'imagine que c'est des genres
00:43:08 de questions que tous les enseignants se posent.
00:43:10 Alors, pour répondre à ces questions-là,
00:43:12 nous avons demandé de passer un questionnaire auprès de plus de
00:43:14 un peu près de 2000 élèves
00:43:16 de la première année à la sixième année
00:43:19 sur une série de questions, de façon à obtenir
00:43:21 des statistiques descriptives et qui leur permettaient
00:43:23 de répondre à certaines de leurs questions,
00:43:25 si vous voulez. D'abord. Puis après ça,
00:43:27 nous, on a fait tourner quelques analyses implicatives aussi
00:43:30 pour compléter notre modèle.
00:43:32 Alors, c'est une recherche, donc,
00:43:34 qui a été sollicitée par le milieu scolaire,
00:43:36 notamment parce que
00:43:38 la culture scolaire est centrée sur...
00:43:41 Il y a des impasses, là,
00:43:43 auxquelles conduisent une culture scolaire
00:43:45 qui est centrée sur la compétence
00:43:47 résoudre des problèmes et qui a perdu
00:43:49 ses repères sur les savoirs mathématiques.
00:43:52 Mais une culture orthopédagogique aussi
00:43:54 centrée sur les déficits de l'élève
00:43:56 et la médicalisation. Alors, quand on rencontrait
00:43:58 les orthopédagogues, ça ne veut pas dire
00:44:00 que ce n'est pas vrai, là. Ils nous disaient,
00:44:03 « Ah bien, il y a de la difficulté, tu vois ici,
00:44:05 c'est un déficit d'attention, là.
00:44:07 C'est pour ça que ça ne marche pas. »
00:44:09 « Ici, bien, il est dyspraxique, donc c'est un peu normal
00:44:11 qu'il réagisse comme ceci. » Alors que
00:44:14 à la fin du projet, on n'entendait plus ça.
00:44:16 Ça ne veut pas dire que le diagnostic était faux.
00:44:18 Ça ne voulait pas dire qu'il n'y avait pas d'adaptation
00:44:20 possible pour ces élèves-là. Mais,
00:44:22 on a transformé le discours, si vous voulez,
00:44:25 pour se concentrer sur les connaissances.
00:44:27 Mais qu'est-ce qu'il fait, ton avis?
00:44:29 Alors, c'est dans cette perspective-là,
00:44:31 beaucoup, donc, qu'on a travaillé.
00:44:33 Alors, la posture du projet.
00:44:40 On a vu des perspectives déficitaires ou contractuelles,
00:44:47 une ségrégation-inclusion.
00:44:49 On a opté pour un regard porté sur des élèves
00:44:51 singuliers qui échappent à une approche catégorielle.
00:44:53 Le contexte orthopédagogique
00:44:56 n'est pas vu comme un contexte propice
00:44:58 à l'éducation inclusive. Je pourrais vous nommer
00:45:00 toute une série. CONAC, en 2011, a énuméré
00:45:02 toute une série de réserves avec raison.
00:45:04 Mais peut-être
00:45:07 que c'est ce qu'on fait du contexte
00:45:09 orthopédagogique ou de l'aide individuelle
00:45:11 qui ne fonctionne pas, plutôt que le format
00:45:13 comme tel. Alors, on a essayé
00:45:15 de développer plus une exploitation didactique
00:45:18 de ce contexte-là. D'ailleurs,
00:45:20 ROSE a fait une recherche
00:45:22 avec des élèves très faibles. Elle leur a
00:45:24 demandé de s'expliquer, donc de donner
00:45:26 leur avis sur les mesures
00:45:29 d'inclusion. Elle a demandé
00:45:31 le point de vue des élèves sur l'inclusion.
00:45:33 Ils disaient qu'ils préféraient beaucoup les séances
00:45:35 de travail en petits groupes parce qu'ils disaient
00:45:37 qu'ils participaient beaucoup mieux,
00:45:40 qu'ils s'engageaient davantage
00:45:42 dans la tâche, qu'ils avaient des réponses
00:45:44 davantage à leurs besoins.
00:45:46 Donc, ce n'est peut-être pas à arriver
00:45:48 d'emblée, disons, mais il faut travailler sur la forme.
00:45:51 Alors, les besoins,
00:45:53 on les regarde au regard du savoir,
00:45:55 mais aussi de profil dynamique
00:45:57 des connaissances des élèves. Je vais vous
00:45:59 montrer un peu, tantôt, à quoi ça dépose.
00:46:02 Il y a deux principales retombées du projet.
00:46:04 La première, c'est une espèce de...
00:46:06 Je pense qu'il faut repenser.
00:46:08 Ma première proposition, disons,
00:46:10 repose sur le fait de repenser l'évaluation.
00:46:13 Et on va...
00:46:15 Je vais le développer.
00:46:17 Là, je vois le temps filé, donc je vais passer
00:46:19 juste à la présentation. On va
00:46:22 parler d'investigation pour
00:46:24 repenser l'articulation, évaluation,
00:46:26 intervention en
00:46:28 utilisant des outils qui appellent au
00:46:30 jugement professionnel. C'est les
00:46:32 enseignants qui vont gérer l'outil.
00:46:35 Et on va leur fournir des outils
00:46:37 pour qu'ils puissent interpréter dans une perspective
00:46:39 un peu dynamique, non pas seulement au point de vue des
00:46:41 connaissances des élèves, mais de l'inscrire dans une dynamique
00:46:43 d'enseignement et d'apprentissage. Ce qu'on
00:46:46 s'est rendu compte après coup du projet aussi,
00:46:48 c'est qu'il s'est créé comme une espèce de
00:46:50 répertoire commun d'objets didactiques
00:46:52 qui a donné lieu
00:46:54 à un détachement des catégorisations
00:46:57 a priori, qui correspond à la finalité
00:46:59 de l'équité, mais qui a aussi
00:47:01 favorisé la collaboration entre les praticiens
00:47:03 qui correspond à la deuxième
00:47:05 finalité, qui est la transformation.
00:47:08 Alors,
00:47:10 le contexte
00:47:12 d'évaluation de type
00:47:14 questions-réponses en mode frontal
00:47:16 ainsi que le support papier-crayon favorise
00:47:19 très peu l'engagement cognitif des élèves
00:47:21 peu performants. Les outils
00:47:23 d'évaluation en fonction normative, ils n'offrent pas
00:47:25 de pistes non plus pour interpréter les stratégies
00:47:27 et les connaissances des élèves,
00:47:30 ou les difficultés sont très peu utiles
00:47:32 pour articuler l'évaluation et l'intervention.
00:47:34 Alors, on a misé
00:47:36 aussi sur le caractère dynamique de la connaissance.
00:47:38 La question sensible, c'est
00:47:41 en contexte orthopédagogique
00:47:43 en particulier, c'est le caractère étroit
00:47:45 entre la connaissance et la situation.
00:47:47 La situation
00:47:49 sollicite les connaissances,
00:47:52 mais elles les font aussi
00:47:54 évoluer et en retour, la situation
00:47:56 les transforme par les actions qui sont réalisées par les élèves.
00:47:58 Alors, que la situation
00:48:00 soit visée évaluative ou non, il y a toujours
00:48:03 possibilité, si vous voulez, d'un micro-apprentissage
00:48:05 et c'est un peu là-dessus
00:48:07 qu'on veut jouer en tentant
00:48:09 de relancer l'élève en lui proposant
00:48:11 une tâche proche, je pense aussi
00:48:14 au jeu de tâches des collègues suisses,
00:48:16 qui ont des valeurs de variables didactiques
00:48:18 pour voir les adaptations possibles des connaissances
00:48:20 des élèves et sous quelles conditions
00:48:22 ces adaptations opèrent.
00:48:25 Parce qu'on sait que des échecs,
00:48:27 des fois un échec donne plus d'informations
00:48:29 qu'une réussite selon le niveau de stratégie qui est engagé.
00:48:31 [Silence]
00:48:33 [Silence]
00:48:36 [Silence]
00:48:38 Alors, on a retenu l'entretien
00:48:40 didactique comme
00:48:42 moyen d'investigation, on ne parle plus d'évaluation
00:48:45 mais d'investigation des connaissances,
00:48:47 qui doit nous renseigner sur la rapport d'adéquation
00:48:49 entre la conduite mathématique
00:48:51 au savoir-enjeu, mais également sur la variation
00:48:53 des stratégies en fonction des tâches.
00:48:55 Alors, il n'y a pas de protocole fixé
00:48:58 a priori, mais il y a un répertoire de tâches
00:49:00 dans lequel l'enseignant
00:49:02 va aller piger pour ordonner
00:49:04 et choisir, sélectionner,
00:49:06 ordonner selon les observations qu'il fait.
00:49:09 L'investigation doit permettre
00:49:11 une interprétation croisée. On n'a pas de fiche
00:49:13 là où on case, il y a réussi, il n'y a pas réussi.
00:49:15 L'idée c'est de croiser des informations
00:49:17 obtenues à différentes tâches
00:49:20 pour se donner une espèce de profil des connaissances
00:49:22 des élèves. Alors, le répertoire
00:49:24 de tâches et le cadre théorique doivent être
00:49:26 articulés pour donner
00:49:28 un cadre interprétatif afin
00:49:31 de repérer donc ces stratégies
00:49:33 et orienter les interventions didactiques.
00:49:35 Alors, c'est cette démarche que nous on considère
00:49:37 distinctive dans la mesure où
00:49:39 ce ne sont pas des outils normatifs
00:49:42 qui enferment les orthopédagogues dans des
00:49:44 jugements préétablis par l'outil lui-même.
00:49:46 Alors, vous avez,
00:49:48 pour chacun des domaines,
00:49:50 j'ai développé comme trois
00:49:53 grands outils pour chaque
00:49:55 instrument. D'abord, les fondements.
00:49:57 Qui est un texte, en fait,
00:49:59 un texte théorique basé sur
00:50:01 une recension des écrits qui propose
00:50:04 une série,
00:50:06 une chronologie d'enjeux
00:50:08 d'enseignement
00:50:10 et d'apprentissage
00:50:12 et qu'on a
00:50:15 ajusté au fur et à mesure en fonction des données
00:50:17 qu'on récoltait des études de cas et
00:50:19 des tests qu'on a passé auprès des élèves.
00:50:21 Alors,
00:50:23 ce texte-là
00:50:26 a une trentaine de pages au moins.
00:50:28 Ils sont en révision d'ailleurs actuellement.
00:50:30 À côté de ça, vous avez le répertoire de tâches
00:50:32 qu'on a appelé longtemps un protocole,
00:50:34 mais ce n'est pas un protocole, ce n'est pas la tâche 1, la tâche 2, la tâche 3.
00:50:37 Donc, c'est un répertoire de tâches.
00:50:39 Alors, chaque page est décrite et caractérisée
00:50:41 du point de vue de la connaissance enjeux des conduites.
00:50:43 Je vais vous en montrer un exemple.
00:50:45 Et ensuite, vous avez un document conduite repère
00:50:48 qui cherche à faire l'articulation entre les deux
00:50:50 pour soutenir l'interprétation des conduites mathématiques
00:50:52 des élèves.
00:50:54 À quoi ça ressemble?
00:50:56 Alors, ici, les assistants de recherche sont
00:50:59 en grande partie responsables de la convivialité
00:51:01 parce que moi, j'étais jamais trop en faveur
00:51:03 de la systématisation des trucs.
00:51:05 J'avais peur d'avoir un truc un peu trop figé.
00:51:08 Mais,
00:51:10 elles ont fait ça
00:51:12 avec plaisir pour les enseignants qui participaient.
00:51:14 C'est correct.
00:51:16 Alors, ici, vous avez une tâche sur les fractions
00:51:18 et la construction d'un tout collection
00:51:21 considérant que deux jetons
00:51:23 représentent un cinquième de ce tout.
00:51:25 Donc, on demande à l'élève de reconstruire
00:51:27 une collection de jetons
00:51:29 considérant que deux jetons représentent le cinquième.
00:51:32 Alors, vous avez
00:51:34 donc quelques consignes.
00:51:36 Vous avez des relances possibles pour essayer
00:51:38 de stimuler l'activité. Donc, ce n'est pas l'idée
00:51:40 de ne pas intervenir parce qu'on est en évaluation.
00:51:43 On donne quelques caractéristiques de la tâche
00:51:45 pour que les enseignants puissent comprendre
00:51:47 à quoi ils jouent avec l'élève. Par exemple, ici,
00:51:49 il y a la question de la propriété
00:51:51 d'inverse multiplicative qui est en jeu.
00:51:54 Et vous avez aussi le fait que ce qui fait réagir
00:51:56 les enfants, c'est que vous avez la fraction un cinquième
00:51:58 qui correspond à deux jetons
00:52:00 qui heurtent plusieurs enfants.
00:52:02 Alors,
00:52:05 les enseignants ne seront pas
00:52:07 nécessairement étonnés. Et vous avez une série
00:52:09 de conduites possibles auxquelles les enseignants peuvent
00:52:11 s'attendre qui sont erronées au juste.
00:52:13 Et vous avez à la fin des liens potentiels avec d'autres
00:52:16 tâches pour favoriser, si vous voulez, le lien
00:52:18 entre différentes tâches.
00:52:20 Ici,
00:52:22 vous avez un exemple du schéma
00:52:24 de la chronologie d'enjeux
00:52:27 d'enseignement apprentissage sur les rationnels.
00:52:29 Alors, vous avez tout un texte, une trentaine de pages.
00:52:31 Je pense qu'il fait plus que 30 pages celui-là.
00:52:33 C'est des points tillés. Ce ne sont pas des étapes
00:52:35 développementales, des trajectoires développementales
00:52:38 telles qu'on les voit dans les travaux en psychologie.
00:52:40 Mais c'est des points de repère
00:52:42 pour s'orienter, pour avoir une idée un peu de la progression
00:52:44 des savoirs.
00:52:46 Et ici, par exemple, en premier, vous avez la fraction
00:52:49 détachée de l'unité de référence.
00:52:51 La pré-fraction, on pourrait dire, pratiquement.
00:52:53 Sans coordination des opérations de partage
00:52:55 et de réunion.
00:52:57 Ensuite, vous avez la fraction comme mesure d'une relation.
00:53:00 C'est le sens partitou, habituel.
00:53:02 Où l'unité devient divisible.
00:53:04 Une connaissance qu'Erin a montrée essentielle
00:53:06 pour la construction de la fraction.
00:53:08 Où là, les coordinations des opérations de partage
00:53:11 et d'épuisement du tout se mettent en place.
00:53:13 Vous avez ensuite la fraction unitaire
00:53:15 qui devient comme unité de mesure.
00:53:17 Ça, à mon avis, c'est l'enjeu qui fait basculer.
00:53:19 C'est souvent là que ça bloque.
00:53:22 J'ai des élèves en difficulté.
00:53:24 Où il y a une coordination entre la fraction unitaire
00:53:26 et son tout.
00:53:28 Si vous voulez, l'universe multiplicative
00:53:31 prend les deux sens.
00:53:33 Multiplication et division.
00:53:35 Et une articulation entre les interprétations
00:53:37 de la fraction partitou-écocienne.
00:53:39 Tout ça est largement expliqué avec des études de cas,
00:53:41 des exemples de conduite d'élèves, etc.
00:53:44 Ensuite, vous avez la fraction comme relation multiplicative.
00:53:46 Où la fraction est vue comme une combinaison
00:53:48 d'opérateurs multiplicatifs.
00:53:50 Avec une plus grande coordination
00:53:52 entre les différentes interprétations.
00:53:55 Vous savez que la fraction,
00:53:57 on le travaille beaucoup plus que chez vous
00:53:59 dans les traditions des mesures anglaises.
00:54:01 Les rationnels sont beaucoup plus travaillés chez nous.
00:54:03 Pour terminer, mais avec les élèves en difficulté
00:54:06 au primaire, on ne sera pas là.
00:54:08 Sur la fraction comme un élément dérationnel.
00:54:10 Ça vous donne une idée un peu
00:54:12 de ce à quoi ressemble.
00:54:14 Et là, un autre cadeau
00:54:17 des assistants de recherche
00:54:19 quand je suis revenue de vacances.
00:54:21 C'est le tableau synoptique.
00:54:23 Ici, vous avez les enjeux chronologiques
00:54:25 de chacun des contenus.
00:54:28 Des contenus, si vous voulez.
00:54:30 Qu'on a joué.
00:54:32 Évidemment, c'est pas fixe.
00:54:34 Mais ça donne une idée.
00:54:36 Et ça permet surtout de mettre en évidence
00:54:39 les relations en différents champs conceptuels
00:54:41 auxquels ne pensent pas les enseignants.
00:54:43 Par exemple, que la numération
00:54:45 qui est un objet extrêmement emblématique
00:54:47 en orthopédagogie, comment c'est lié
00:54:50 aux structures multiplicatives.
00:54:52 Comment la numération est liée aux structures multiplicatives.
00:54:54 Comment les structures multiplicatives sont intimement liées
00:54:56 aux structures multiplicatives.
00:54:58 Donc, on peut se promener, si vous voulez.
00:55:01 La dernière année était consacrée
00:55:03 à l'articulation des différents contenus.
00:55:05 Alors, la deuxième,
00:55:07 c'était sur le répertoire 5 minutes.
00:55:09 J'étais pratiquée quand même.
00:55:12 Alors, le répertoire
00:55:14 d'objets communs,
00:55:16 je pense que l'essentiel,
00:55:18 c'est de dire qu'il y a eu
00:55:20 des objets qui se sont stabilisés.
00:55:23 Il y a eu un répertoire
00:55:25 d'objets didactiques
00:55:27 qui ont permis, si vous voulez,
00:55:29 d'agir de manière concertée
00:55:31 entre les enseignants.
00:55:34 Je vais vous montrer.
00:55:36 C'est l'usage qu'en ont fait.
00:55:38 Il y a eu d'autres types d'usages.
00:55:40 Un usage par les enseignants du tableau synoptique.
00:55:42 Ce n'est pas les flèches qui sont importantes.
00:55:45 Il y a eu tout un travail d'analyse derrière
00:55:47 avec des tâches, etc.
00:55:49 Mais ici, l'orthopédagogue peut communiquer
00:55:51 plus facilement avec l'enseignant de la classe ordinaire
00:55:54 mais peut communiquer aussi avec les parents,
00:55:56 peut en parler avec l'élève.
00:55:58 Ce n'est pas centré sur les connaissances
00:56:00 qui manquent à l'élève, mais voici
00:56:02 une espèce de profil. On ne situe jamais
00:56:04 un élève sur ce tableau. On situe
00:56:07 des connaissances. On essaie de voir les décalages,
00:56:09 si vous voulez, en fonction des tâches
00:56:11 et en fonction des variables.
00:56:13 Alors, ici, on a un portrait d'élève.
00:56:15 C'est rare qu'on ait des stand-up comme ça.
00:56:18 Et là, on peut dire, voici les pistes de travail
00:56:20 qu'on peut engager.
00:56:22 Ça permet aussi la formulation
00:56:24 d'objectifs de travail qui n'est pas centré
00:56:26 sur des tâches telles qu'il faudrait bien
00:56:29 qu'ils réussissent à faire des suites à intervalles
00:56:31 de tout. Mais en termes de connaissances,
00:56:33 la structuration de la suite numérique,
00:56:35 par exemple, son articulation
00:56:37 avec les opérations.
00:56:40 Vous avez travaillé très fort
00:56:42 pour nous parler de toutes sortes de stratégies
00:56:44 ici, mais là, on me dit que le temps
00:56:46 est terminé.
00:56:48 Donc, je suis désolée.
00:56:51 C'est bien plat, ça, hein,
00:56:53 pour les paquets de stratégies
00:56:55 didactiques sur lesquelles
00:56:57 on a travaillé.
00:56:59 Et je vous laisse le soin
00:57:02 de peut-être lire les conclusions.
00:57:04 En fait, chaque projet doit être différent.
00:57:06 Une des caractéristiques, c'est qu'on a beaucoup ri.
00:57:08 Beaucoup. Beaucoup d'ironie,
00:57:10 beaucoup d'humour. C'est un ingrédient essentiel.
00:57:13 Oui.
00:57:15 L'ironie
00:57:17 est très, très importante.
00:57:19 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:21 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:24 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:26 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:28 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:30 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:32 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:35 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:37 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:39 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:41 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:43 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:46 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:48 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:50 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:52 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:54 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:57 C'est un ingrédient essentiel.
00:57:59 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:01 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:03 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:05 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:08 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:10 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:12 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:14 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:17 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:19 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:21 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:23 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:25 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:27 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:30 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:32 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:34 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:36 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:38 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:41 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:43 C'est un ingrédient essentiel.
00:58:45 Merci beaucoup.
00:58:47 Un temps pour vos questions.
00:58:49 [Silence]
00:58:52 [Silence]
00:58:54 [Silence]
00:58:56 Ah! Excusez-moi.
00:58:58 C'est gênant, ça, de ne pas...
00:59:00 [Silence]
00:59:03 Ici?
00:59:05 [Silence]
00:59:07 [Silence]
00:59:09 Ici, en fait, c'est des stratégies
00:59:11 auxquelles on a travaillé avec les enseignants
00:59:14 au fur et à mesure que les choses se passaient.
00:59:16 Et, en fait, limiter l'investissement sur les erreurs.
00:59:20 Les orthopédagogues ont une tendance
00:59:22 à faire ce qu'on appelait, je disais qu'on avait
00:59:24 beaucoup d'ironie, la psychanalyse de l'erreur.
00:59:26 Pourquoi as-tu fait ça?
00:59:29 Qu'est-ce que t'as pensé quand t'as fait ça?
00:59:32 Et là, ça ne finit plus.
00:59:34 Et c'est très chronophage.
00:59:37 On a beaucoup ri autour de ça.
00:59:39 C'est extrêmement chronophage.
00:59:41 Parce qu'ils ont appris que, dans une perspective
00:59:43 on a fait nos erreurs et qu'il fallait apprendre de chaque...
00:59:45 On voit dans le visage des enfants
00:59:48 qu'ils savent que la réponse n'est pas bonne.
00:59:50 Et là, tous les phénomènes que vous avez étudiés
00:59:52 ressortent comme... Voyez-vous?
00:59:54 Alors, ça, on fait quoi?
00:59:56 Alors, on a beaucoup travaillé sur la mise à profit
00:59:59 de l'écriture mathématique qui est très peu utilisée
01:00:01 aux primaires.
01:00:03 Soit par l'anticipation, soit comme petit modèle
01:00:05 de situation, et soit pour s'entendre
01:00:07 sur l'objet sur lequel on discute.
01:00:10 Vous dites un quart aux enfants.
01:00:12 C'est un quart. On demande à l'écrire un quart.
01:00:14 Pendant que vous pensez à un quart,
01:00:16 lui, il se dit, est-ce que c'est un quatrième?
01:00:18 Comprenez-vous?
01:00:21 Et toi, tu continues à parler.
01:00:23 Écrire en mathématiques, utiliser la modélisation,
01:00:25 ça a été extrêmement utile
01:00:27 pour accélérer, je vous dirais,
01:00:29 dans le bon sens du terme,
01:00:32 pour faire progresser l'échange
01:00:34 et pour se concentrer sur les connaissances mathématiques.
01:00:36 Ensuite, il y a des enfants
01:00:38 qui engagent une stratégie.
01:00:41 On sait qu'elle est bonne.
01:00:43 Mais là, les enseignants disent,
01:00:45 ah, revient une stratégie
01:00:47 que tu connais, que tu maîtrises.
01:00:49 On va sortir les jetons. Non.
01:00:51 Non. Alors voyez-vous,
01:00:54 c'est à quel moment il faut soutenir,
01:00:56 aider l'élève pour lui permettre
01:00:58 d'arriver à finaliser
01:01:00 une stratégie que l'on sait
01:01:02 qui est correcte, pour qu'elle puisse
01:01:05 se rendre compte que cette stratégie-là,
01:01:07 elle est bonne, elle est utile,
01:01:09 elle a plus de place que celle
01:01:11 d'utiliser les jetons.
01:01:13 Parce qu'ils veulent tellement qu'ils réussissent.
01:01:16 L'idée, ce n'est pas de réussir.
01:01:18 On peut accoter un élève à côté.
01:01:20 Ce serait très facile de faire réussir l'élève à côté,
01:01:22 moyennant quelques cris.
01:01:24 Je pense à nos enfants, par exemple.
01:01:27 C'est toujours une bataille.
01:01:29 Mais l'idée, ce n'est pas ça.
01:01:31 L'idée, c'est d'essayer de...
01:01:33 Quand la stratégie est bonne,
01:01:35 essayer de soutenir l'application de cette stratégie-là
01:01:38 et profiter de l'apprentissage
01:01:40 auquel elle va donner lieu.
01:01:42 Il y en avait d'autres, là?
01:01:52 Je n'ai pas dressé de liste bibliographique,
01:01:57 mais je peux la rendre disponible.
01:01:59 Merci tout plein, Jacinthe,
01:02:04 pour ta conférence.
01:02:06 Merci, Jacinthe.
01:02:08 Justement, en particulier,
01:02:10 tout ce que tu proposes
01:02:12 et ce que tu soulignes dans tes diapositives,
01:02:15 est-ce qu'il n'y a pas un déficit collectif,
01:02:17 y compris de l'institution enseignement,
01:02:19 sur la spécificité des mathématiques,
01:02:21 qui n'est pas uniquement du langage,
01:02:23 qui est confortée par des signes symboliques,
01:02:26 qui ont des significations,
01:02:28 qui sont des signes symboliques,
01:02:30 qui sont des signes symboliques,
01:02:32 qui sont des signes symboliques,
01:02:35 qui ont des significations arrêtées,
01:02:37 mais dont les enfants doivent s'emparer,
01:02:39 et qui peuvent être, parfois,
01:02:41 comme tu dis, court-circuitées
01:02:43 par le retour au matériel,
01:02:45 avec des vieilles croyances,
01:02:48 mais aussi portées par d'autres...
01:02:50 champs disciplinaires
01:02:56 et des champs généralistes.
01:02:58 C'est-à-dire, là, je voudrais...
01:03:00 Ce n'est pas du tout une lutte
01:03:03 contre les champs disciplinaires,
01:03:05 mais je pense qu'il faut collectivement
01:03:07 défendre la spécificité
01:03:09 des moyens sémiotiques,
01:03:11 des signes que l'on a en mathématiques
01:03:14 pour aider les élèves.
01:03:16 - Je suis parfaitement d'accord.
01:03:18 Et il y a tout un jeu, chez nous, aussi,
01:03:20 entre, heureusement... Là, je suis partie,
01:03:22 mais quand j'étais là, on a créé
01:03:25 une nouvelle section d'orthodidactique
01:03:27 de français et de mathématiques.
01:03:29 Parce qu'en français, je ne sais pas ici,
01:03:31 mais les gens se parlent entre eux.
01:03:33 Comment ça se fait, nous, en maths?
01:03:36 Les orthopédagogues sont sur un comité
01:03:38 professionnel, puis ils disent,
01:03:40 "Mon enfant est très tenant,
01:03:42 "il n'écoute pas les consignes."
01:03:44 Mais qu'est-ce que tu as à dire sur le plan mathématique?
01:03:47 Alors qu'ils ont des choses à dire en français.
01:03:49 Et donc, qu'est-ce qu'on peut leur offrir,
01:03:51 si vous voulez, pour qu'ils s'en parlent
01:03:53 de cette expertise-là? Parce que si ils ne le font pas,
01:03:55 il y en a d'autres qui sont en train de s'en occuper
01:03:58 présentement. Et les didacticiens d'autres disciplines
01:04:00 peuvent être à cet échange-là.
01:04:02 Pas de questions?
01:04:14 Je voudrais assister sur quelque chose
01:04:16 que tu as dit
01:04:19 qui me paraît vraiment très important.
01:04:21 De délaisser cette approche déficitaire,
01:04:23 pour mettre l'accent, effectivement,
01:04:25 qu'est-ce qu'ils connaissent déjà
01:04:27 et sur quoi on peut s'appuyer,
01:04:30 pour en fait faire quelque chose à partir de là?
01:04:32 Voilà.
01:04:34 Merci beaucoup
01:04:36 de votre attention.
01:04:38 Après, Jimmy, il faut passer aux questions.
01:04:41 Merci.
01:04:43 (...)
01:04:45 -Merci.
01:04:47 (...)
01:04:49 (...)