Président de la chaire Psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, Stanislas Dehaene expose dans cette conférence ce qu’est la Science de la lecture et la manière dont la lecture transforme le cerveau : qu’est-ce qui se passe quand on apprend à lire ?
Il envisage ensuite la question des méthodes pour apprendre à lire.
Il envisage ensuite la question des méthodes pour apprendre à lire.
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00:00 Bonjour à tous, très heureux de cette invitation à vous parler de l'apprentissage à la lecture.
00:05 Est-ce que l'idée ce soir, c'est de vous parler pendant quelques minutes
00:11 et puis ensuite d'avoir un échange ensemble sur l'enseignement de la lecture
00:16 en essayant de vous donner des éléments pour mieux former à l'apprentissage à la lecture,
00:21 appuyer sur la recherche, et vous verrez que c'est la recherche assez récente encore,
00:26 et discuter ensemble des conditions qui permettent d'assurer la meilleure efficacité de l'enseignement de la lecture.
00:33 Je vous verrai que c'est un message très optimiste parce qu'il est vraiment possible d'enseigner de façon efficace, rapide,
00:41 et donc de ne pas rester bloqué sur cette question de l'apprentissage à la lecture.
00:46 Alors, mon exposé sera en deux parties.
00:48 Dans la première partie, je voudrais vous faire quelques rappels sur la science de la lecture
00:54 et en particulier la manière dont la lecture transforme le cerveau.
00:58 Qu'est-ce qui se passe quand on apprend à lire ?
01:00 Et dans la deuxième partie, beaucoup plus appliquée et qui sera l'essentiel de mon exposé,
01:05 je reviendrai sur la question des méthodes pour apprendre à lire.
01:10 Alors donc, quelques mots sur la science de la lecture.
01:13 Voici une image extrêmement simplifiée, évidemment, du cerveau d'une personne qui n'a pas encore appris à lire.
01:22 Alors bien entendu, une personne qui n'a pas appris à lire maîtrise une langue, sa langue maternelle, peut-être plusieurs langues,
01:29 et ça veut dire qu'il y a dans son cerveau toute une série de représentations des sons de la langue, la phonologie, du lexique,
01:38 de la grammaire, de la syntaxe et de la sémantique, du sens, de ce qu'elle est capable de comprendre dans les langues qu'elle comprend.
01:47 Alors ça, c'est dans le langage parlé.
01:49 Il faut être conscient que le langage parlé vient naturellement au cerveau et qu'il vient évidemment dès la première année de la vie.
01:56 Et au moment où les enfants apprennent à lire, vers 6 ans ou 7 ans, ils doivent avoir en place un bon système de traitement du langage parlé.
02:04 Alors qu'est-ce que va changer la lecture ?
02:07 La lecture va permettre d'accéder à ces mêmes représentations par une autre modalité, qui est la modalité visuelle, par la vision, par les yeux.
02:14 Alors toutes les entrées visuelles dont fait partie le langage écrit vont rentrer dans le pôle occipital du cerveau,
02:24 mais on va voir que lorsqu'on apprend à lire, il y a vraiment une région très particulière qui apprend les chaînes de lettres
02:30 et qui les met en communication avec le système du langage parlé, d'une part, et au départ, par le biais de la phonologie,
02:38 donc c'est le passage des lettres au son, des graphèmes au phonème.
02:43 On parle de graphème parce que ce n'est pas forcément une seule lettre, ça peut être deux lettres, comme CH, qui correspondent à un seul phonème en français.
02:51 Et puis, c'est ce qu'on appelle la voie phonologique, le décodage.
02:55 Et puis ensuite, avec l'automatisation, un passage plus direct, mais à partir de la même région cérébrale, vers directement le lexique.
03:03 Toutes les lettres sont reconnues d'un seul coup. C'est ce qu'on appelle la voie lexicale.
03:07 Donc tout ce qui est en rouge va s'ajouter au langage parlé, mais il est important de comprendre qu'on réutilise pour lire toutes les connaissances qui sont déjà là sur le langage parlé.
03:19 Et ceci se met en place lentement, au départ par la voix auditive et ensuite aussi bien par l'audition que par la vision, par le langage parlé et le langage écrit.
03:31 Et donc, il faut juste apprendre le code d'entrée, si je puis dire. Évidemment, je simplifie, ce n'est pas juste un code aussi simple que ça, mais la métaphore me paraît correcte.
03:41 Il y a un code d'entrée dans le système du langage parlé. C'est l'alphabet et les correspondances entre les lettres et les sons.
03:47 Et ça peut se faire en quelques mois dans l'année de CP. C'est pour ça qu'on concentre l'apprentissage dans l'année de CP, mais en fait dans la première moitié de l'année de CP.
03:56 On va trouver le code pour rentrer dans le système, une nouvelle voie d'entrée.
04:01 Alors, une métaphore peut être celle de l'entraînement au tennis.
04:05 Ce n'est pas forcément marrant, ni d'ailleurs pour l'enseignant, ni pour l'élève, de taper des balles, quelques dizaines de balles contre un mur de façon répétée.
04:16 Mais avec un bref effort de quelques mois, tout le monde peut commencer à jouer au tennis.
04:21 Mais on ne peut pas prendre plaisir à la lecture si on n'a pas trouvé le code et automatisé ce code.
04:28 Donc, il faut automatiser les bases. Et dans le cas de la lecture, c'est la reconnaissance visuelle des lettres qui compose les mots.
04:36 Dans tous les apprentissages, il y a forcément une forme d'activité automatique qui doit être mise en place.
04:42 Alors, ce que je vous dis là, c'est fondé vraiment sur des expériences très précises et concrètes,
04:49 et notamment une série d'expériences qu'on a menées dans une belle publication dans la revue Science,
04:54 où on a regardé toutes les régions du cerveau qui se transformaient sous l'influence de la lecture
05:00 et qui étaient différentes entre des personnes analfabètes et des personnes alphabétisées.
05:04 Donc, dans les images que vous voyez ici, les couleurs indiquent les régions qui sont augmentées en activité.
05:11 L'activité augmente en réponse à des phrases écrites parce qu'on a appris à lire, exactement comme dans le graphe ici.
05:17 Vous voyez, plus d'activation pour des personnes qui savent mieux lire parce qu'elles arrivent à lire plus de mots par minute.
05:23 On voit ici cette mesure sur l'axe des X, c'est l'affluence, le nombre de mots qu'une personne arrive à lire en une minute.
05:31 Évidemment, une personne analfabète ne peut pas lire un seul mot, donc elle est à zéro ici.
05:36 Et on regarde les régions dont l'activité augmente. Alors, vous voyez plusieurs choses.
05:40 D'abord, ce que je vous ai dit au départ, toutes ces régions du langage parlé dans l'hémisphère gauche,
05:46 sans doute vous avez entendu parler de l'ère de Broca et de ces régions du lobe temporal,
05:50 elles sont activées à présent par l'écrit chez les personnes qui ont appris à lire.
05:55 Et puis, toutes ces régions visuelles qui sont à la base du cerveau ici, on les voit latéralement et par en dessous,
06:01 ces régions se développent pour reconnaître les chaînes de lettres.
06:05 Et puis aussi, ces régions auditives dans le cortex temporal, et ça, ce n'est pas évident,
06:11 même quand on entend du langage, parce qu'on a appris à lire, le cerveau répond mieux aux phonèmes.
06:16 C'est ce qu'on appelle la conscience phonologique. On prend conscience des phonèmes.
06:20 Et les connexions entre ces systèmes, nous avons vu aussi directement dans le cerveau,
06:26 en comparant alphabétisé et non-alphabétisé, personne alphabétisée et personne analfabète,
06:32 on a vu que même les connexions de ce circuit étaient augmentées avec l'apprentissage et la lecture.
06:38 Donc, ce que je vous dis, c'est devenu une sorte de réalité tangible dans le cerveau.
06:44 C'est ça que vous changez lorsque vous apprenez un petit enfant à lire.
06:48 On le voit aussi sous forme d'image, ici, c'est une image très récente issue du Centre Neurospin.
06:53 Nous avons tous ici présents des petits patchs de cortex, on le voit ici chez une personne,
07:01 qui répondent aux lettres, qui ne répondent pratiquement qu'aux lettres, parce qu'on a appris à lire,
07:06 et qui répondent, vous voyez, aux statistiques des lettres, c'est-à-dire qu'elles augmentent d'activité,
07:10 par exemple dans le patch 4, ici, elles augmentent fortement d'activité pour des choses qui sont des mots,
07:16 ou qui ressemblent à des mots, qui pourraient être des mots.
07:19 Ici, c'est une personne bilingue, donc on a des mots en anglais et en français.
07:22 Vous voyez que si on présente des chaînes de lettres qui sont des chaînes de consonnes Z, K, H, O, Z, J,
07:30 qui ne pourraient pas être un mot en français, eh bien, cette région ne répond pas.
07:34 Elle fait les statistiques des mots.
07:37 C'est ça qu'on a appris en apprenant à lire, reconnaître les statistiques des lettres et les envoyer vers le langage parlé.
07:44 Alors, on a eu la chance, au laboratoire, de pouvoir regarder ça directement chez l'enfant.
07:49 On a reçu la permission, il y a quelques années, de scanner 10 enfants tous les deux mois,
07:54 deux fois avant qu'ils apprennent à lire, en fin de maternelle,
07:58 et puis quatre fois tout au long de l'année de CP, et encore une fois un an plus tard.
08:02 Et on a suivi ces 10 enfants. Vous voyez ici la progression de leur connaissance.
08:07 C'est simplement, pour l'instant, du comportement de ces enfants.
08:11 À gauche, leur connaissance des relations graphèmes phonèmes sur une échelle qui va de 0 à 1.
08:17 Vous voyez que lorsqu'ils entrent à l'école, rapidement, et avec quand même un certain délai suivant les enfants,
08:22 chaque couleur représente un enfant, et très rapidement, ils acquièrent les relations graphèmes phonèmes.
08:28 Et puis, ici, vous avez l'évolution de leur fluence, c'est-à-dire le nombre de mots qu'ils sont capables de lire par minute,
08:34 et ça va augmenter tout au long de l'année de CP, et encore plus, évidemment, dans la deuxième année.
08:41 C'était des enfants qui étaient dans une zone pas spécialement favorisée.
08:46 Vous voyez qu'il y a des enfants qui atteignent facilement 50 mots par minute,
08:49 puis un d'autres qui avait plus de mal ici.
08:52 L'enseignement n'était peut-être pas optimal non plus, on va en rediscuter.
08:55 Alors, on a pu scanner ces enfants, on voit qu'avant d'apprendre à lire, ils n'ont pas de réponse particulière aux mots écrits,
09:03 pas plus qu'à d'autres objets visuels.
09:06 Ils apprennent à lire, et ça y est, le cerveau se met à répondre aux mots écrits.
09:10 Donc c'est ça que vous changez.
09:11 Ça changeait d'ailleurs rapidement au cours de l'année de CP.
09:14 Ici, je vous montre le scan en fin de CP, et vous avez cette région spécialisée dans la reconnaissance des lettres qui s'est mise en place,
09:20 des régions du lobe temporal impliquées dans le traitement des phonèmes et des mots,
09:24 et puis énormément d'activations supplémentaires,
09:27 et ici dans les régions pariétales et frontales, qui va disparaître avec l'automatisation de la lecture.
09:33 Alors ça, c'est un phénomène intéressant.
09:35 On ne va garder, lorsqu'on a automatisé la lecture, que des circuits spécialisés,
09:40 et on va pouvoir libérer les ressources de ce système du cortex frontal et du cortex pariétal.
09:46 Et pour vous dire très concrètement à quoi ça correspond,
09:49 dans l'année de CP, les enfants lisent lettre à lettre, pratiquement,
09:54 en tout cas, vous voyez ici le temps qu'il faut pour lire un seul mot.
09:58 C'est un temps assez long et qui augmente avec le nombre de lettres du mot, entre 2 et 5 lettres.
10:04 Donc ça correspond à cet effort de lecture, je dois déchiffrer de la gauche vers la droite.
10:09 Et si on regarde les mêmes enfants quelques années plus tard, 2 ans, 3 ans plus tard,
10:14 eh bien on voit que la courbe s'est totalement aplatie,
10:17 et comme vous et moi, ils sont capables de lire des mots de n'importe quelle longueur,
10:22 avec un temps essentiellement constant.
10:24 L'apprentissage a fait en sorte que le circuit s'est automatisé,
10:28 toutes les lettres sont traitées simultanément,
10:32 et la reconnaissance est donc infiniment plus rapide.
10:34 Donc c'est ça l'objectif de l'apprentissage, d'abord savoir déchiffrer,
10:38 mais forcément au départ avec un effort,
10:41 et puis ensuite automatiser la lecture pour que les mots soient traités nettement plus rapidement,
10:49 et surtout en parallèle avec les lettres traitées simultanément.
10:53 Alors je voudrais résumer pour vous un petit peu ce que je viens de dire ici.
10:59 Donc apprendre à lire, c'est d'abord connaître les correspondances graphemphonèmes,
11:05 c'est ce circuit de base, de correspondance entre les lettres et les sons,
11:09 qui se met au départ en place de façon sérielle, lettre par lettre, en série, et avec un effort.
11:18 L'enfant déchiffre, il analyse donc le mot lettre par lettre,
11:22 il convertit chacune de ses lettres en son,
11:26 et il peut écouter ce qu'il entend, puisqu'il a maintenant une représentation de la sonorité du mot,
11:32 et donc il est capable, comme on le voit ici sous cette flash-down, d'accéder à son lexique au sens.
11:37 Encore faut-il évidemment que le mot qu'il est en train de lire fasse partie de son lexique.
11:42 Il va ici être capable de réutiliser sa connaissance du langage parlé.
11:47 Alors l'enfant ne peut pas trouver ce circuit tout seul.
11:50 Il a fallu plus de 3000 ans pour que l'on développe un système efficace alphabétique,
11:58 il ne va pas le trouver tout seul.
11:59 C'est une invention de l'humanité extraordinaire, donc il faut lui enseigner explicitement,
12:05 et je vais y revenir dans la deuxième partie de mon exposé,
12:08 l'enseignement explicite de toutes les propriétés de ce système alphabétique.
12:14 Alors dans un deuxième temps, on va voir apparaître cette deuxième voie de lecture, progressivement,
12:20 qui est une lecture automatique, non consciente,
12:25 où toutes les lettres sont reconnues simultanément, c'est pour ça qu'on parle de traitement parallèle,
12:29 ce qui permet d'accéder au sens.
12:31 J'ai indiqué ça par ces flèches vertes ici, parce que toutes les lettres rentrent en même temps
12:36 et permettent d'accéder à un mot particulier.
12:39 Ça ne se mettra en place qu'après la voie en jaune.
12:43 Et en fait, l'enseignant doit se focaliser sur la voie en jaune,
12:47 et ensuite la voie verte va se développer spontanément avec la pratique.
12:51 L'automatisation, comme pour le tennis, vient avec la pratique.
12:58 Alors on parle d'un auto-apprentissage.
13:01 L'enfant qui a appris à décoder, il est capable d'apprendre des mots nouveaux.
13:06 Il est capable, par exemple, de voir le mot "lapin"
13:08 et d'apprendre en toute autonomie que c'est le mot "lapin", qu'il le connaît,
13:12 et qu'il est capable d'entraîner cette voie en vert.
13:16 C'est pour ça qu'il suffit d'entraîner le décodage,
13:20 et ensuite de faire lire les enfants, et d'avoir une grande expérience de la lecture.
13:25 Alors, vous allez me dire, et la compréhension ?
13:28 Ça c'est un point très important,
13:30 et sur lequel il y a un petit peu d'incompréhension mutuelle sur ce sujet.
13:37 Il n'y a aucune raison, du point de vue du cerveau,
13:40 d'opposer le décodage et la compréhension.
13:43 Vous voyez, si je reviens dans mon schéma précédent,
13:46 dans les deux cas, d'abord avec le décodage,
13:49 et ensuite après avoir automatisé,
13:50 le but de la lecture c'est évidemment d'accéder au sens.
13:54 Ce n'est pas juste d'être capable de donner les choses à haute voix.
13:57 Alors, les circuits que je viens de vous montrer sont impliqués dans les deux.
14:03 Le décodage et la compréhension ne sont pas des choses indépendantes dans le cerveau.
14:08 Comprendre ce qu'on lit, c'est d'abord savoir décoder les caractères de l'écriture,
14:12 et comprendre la langue.
14:14 Et c'est pour ça qu'on a cette équation,
14:17 qui est très bien acceptée dans le domaine de la recherche.
14:21 Si je mesure la compréhension des textes écrits,
14:24 ce qui est le but de l'apprentissage de la lecture,
14:27 je vais voir quel est le produit
14:29 de la capacité de l'enfant à comprendre le langage oral,
14:33 et de sa capacité de reconnaître des mots écrits, de décoder.
14:38 Dans lequel rentrent toutes ces compétences particulières,
14:41 et en particulier la fluence, le nombre de mots qu'on est capable de lire par minute.
14:45 Donc, ce que cette équation vous indique,
14:48 c'est que si l'un des deux bloque,
14:50 la compréhension écrite est impossible.
14:52 Donc il est impossible de comprendre à l'écrit
14:56 une langue qu'on ne connaît pas à l'oral.
14:59 C'est typiquement des problèmes de déchiffrement.
15:02 Il n'était pas possible de déchiffrer les hiéroglyphes
15:04 sans comprendre la langue copte.
15:06 Et c'est comme ça que Champollion, il y a exactement 200 ans,
15:09 en son bicentenaire,
15:11 est parvenu à décoder les hiéroglyphes.
15:13 Mais il faut aussi comprendre le code.
15:16 Il faut le code et la langue.
15:19 Donc, on ne peut pas opposer les deux.
15:21 Et ce que montre la recherche,
15:23 de façon strictement empirique,
15:24 c'est que quand on entraîne des enfants au décodage graphémphonème
15:28 dans une langue qui est connue,
15:31 eh bien ça améliore à la fois la fluence,
15:33 donc le nombre de mots que l'enfant est capable de lire par minute,
15:36 mais aussi la compréhension du texte.
15:39 Les deux vont ensemble.
15:42 Il faut comprendre par contre que les échelles temporelles sont bien différentes.
15:46 Pour ce qui est de l'apprentissage du langage,
15:49 du sens des phrases, des textes,
15:51 c'est une activité de très longue durée.
15:53 Elle commence dès la maternelle,
15:54 et en réalité, elle commence dans la famille
15:56 dès la première année de vie.
15:58 Donc, c'est quelque chose qui est étendu sur des années,
16:01 pendant toute la scolarité.
16:03 Mais le décodage, lui,
16:05 doit être enseigné à un moment bien précis,
16:08 le début du CP,
16:09 et sur une période de quelques mois.
16:11 Et c'est important de ne pas confondre les deux.
16:13 Donc, lorsqu'on parle de l'apprentissage de la lecture,
16:15 on parle de cette découverte du code
16:18 qui permet de débloquer tout le système.
16:20 Mais, bien sûr, avant, après, pendant,
16:23 on va pouvoir aussi lire des phrases, lire des textes,
16:26 les lire à haute voix à l'enfant, d'abord à l'oral,
16:28 puis ensuite passer à l'écrit
16:29 et faire tout un travail sur la compréhension.
16:31 Vous voyez que les deux vont ensemble.
16:34 On a besoin de savoir décoder
16:36 pour pouvoir comprendre à la langue.
16:38 Alors, dans cette deuxième partie,
16:44 je voudrais justement discuter
16:46 de la manière dont on peut apprendre à lire
16:48 de façon la plus efficace possible.
16:50 Et ce qu'on connaît sur ce sujet
16:52 d'un point de vue de la recherche,
16:54 recherche qui est à la fois en sciences cognitives
16:57 et dans les classes directement.
17:00 Et ce qui est remarquable,
17:01 c'est qu'il y a une convergence quasi totale
17:04 entre les neurosciences,
17:07 et donc la manière dont le cerveau traite la lecture,
17:09 et puis les recherches pédagogiques dans les classes.
17:11 Et c'est pour ça qu'on a été incité,
17:13 il y a déjà pas mal d'années,
17:14 avec les collègues, à écrire ce petit livre
17:16 qui s'appelle "Apprendre à lire",
17:17 et ensuite participer aux activités
17:20 du Conseil scientifique.
17:21 Alors, qu'est-ce que la recherche pédagogique
17:24 a montré ?
17:25 Quels sont les grands principes
17:26 de l'enseignement efficace de la lecture
17:28 qui ont été prouvés par ces recherches pédagogiques ?
17:30 D'abord, c'est l'idée d'enseignement explicite.
17:33 On ne va pas laisser l'enfant
17:34 découvrir tout seul la lecture.
17:36 Il ne suffit pas de l'exposer à des mots écrits.
17:40 Il faut lui enseigner explicitement
17:43 tous les aspects de la notation alphabétique.
17:45 Donc, comment ça marche ?
17:47 Qu'est-ce que c'est que les lettres ?
17:48 En quoi elles correspondent au son ?
17:50 Pourquoi on lit de la gauche vers la droite, etc.
17:53 Donc, ça fait partie de cet enseignement explicite
17:56 d'enseigner rapidement
17:57 les correspondances graphémphoniques.
17:59 Et là, il y a des recherches,
18:01 y compris celles de Roland Guagou,
18:02 il y a quelques années,
18:03 qui ont pas mal diffusé,
18:05 parce qu'elles étaient menées
18:06 dans beaucoup de classes françaises,
18:07 donc une recherche intéressante,
18:09 qui ont montré qu'il fallait densifier
18:12 l'enseignement des correspondances graphémphoniques.
18:15 On a de meilleurs résultats
18:16 lorsqu'on enseigne environ
18:19 deux correspondances par semaine.
18:22 Donc, dès le premier trimestre,
18:24 on va avoir une forte densité de connaissances.
18:28 Ensuite, il faut avoir une progression systématique.
18:30 Là encore, la recherche a montré
18:32 que c'est utile d'organiser pour l'enfant
18:36 ce qui est donné comme instruction,
18:38 en commençant par les graphèmes les plus fréquents,
18:41 les plus réguliers,
18:42 et en allant ensuite vers des choses plus irrégulières
18:45 et plus rares dans la langue française.
18:48 Donc, par exemple,
18:49 on ne va pas enseigner la lettre C
18:52 tout de suite dès le départ,
18:54 parce qu'elle peut être ambigüe,
18:55 elle se prononce parfois "que" et parfois "ce".
18:57 Il y a des exceptions dans les deux cas.
18:59 On va commencer par des lettres comme les voyelles,
19:02 ou comme les consonnes comme F, par exemple,
19:05 qui ont peu ou pas du tout d'ambiguïté.
19:09 On va même guider très explicitement
19:12 l'attention visuelle des enfants de la gauche vers la droite.
19:15 Ça nous paraît évident à nous
19:16 que les mots vont de la gauche vers la droite,
19:18 mais évidemment, il y a des langues où ce n'est pas le cas.
19:20 Et ça peut être des langues que connaît l'enfant, d'ailleurs.
19:22 Et c'est une convention,
19:24 c'est une pure convention,
19:25 donc on ne peut pas le savoir à l'avance.
19:28 Et c'est très utile de guider le doigt de l'enfant
19:32 de la gauche vers la droite dans le mot,
19:33 en lui expliquant la présence des lettres.
19:36 Ça aussi, ça ne va pas de soi pour lui,
19:37 il ne sait pas si ce n'est pas le fait que ça monte
19:39 et que ça tourne, etc., qu'il y a de l'importance.
19:41 Il ne sait pas qu'il faut regarder lettre après lettre.
19:44 Donc, tout ceci demande à être explicité.
19:48 Et on sait aussi par la recherche que c'est utile
19:51 d'avoir l'écriture qui accompagne la lecture.
19:54 Le geste d'écriture,
19:56 lorsqu'il est pratiqué par l'enfant,
19:58 l'aide à fixer les lettres
19:59 et à fixer à la mémoire des sons qui vont avec les lettres.
20:03 Alors, bien sûr, écriture de mots
20:05 que l'enfant est capable de déchiffrer.
20:07 Récemment, ma collaboratrice a visité une classe
20:11 où on faisait écrire des mots comme Halloween ou Autumn,
20:14 il y a quelques semaines,
20:16 juste parce que c'était le contexte en question,
20:18 mais les enfants ne savaient pas lire ces mots.
20:20 Halloween et Autumn sont des mots très irréguliers.
20:23 Bon, ça ne va pas.
20:24 Il faut faire lire à l'enfant
20:26 des mots qui sont absolument en accord
20:29 avec ce qu'il a appris jusqu'à présent en lecture.
20:34 Et enfin, et j'en ai déjà parlé, l'automatisation.
20:36 Ça, c'est un point très important.
20:38 Il faut pratiquer la lecture jour après jour.
20:41 Et pour automatiser, ça veut dire vraiment tous les jours,
20:43 un petit peu, un peu comme le piano ou le tennis.
20:45 Je reprends cette métaphore.
20:47 Il faut pratiquer tous les jours
20:49 et bénéficier de la période de sommeil
20:52 qui suit pendant lequel le cerveau consolide l'apprentissage.
20:55 Alors, que peut-on dire aujourd'hui
20:59 de la situation française vis-à-vis de l'enseignement de la lecture ?
21:02 Eh bien, au Conseil scientifique, on s'appuie beaucoup sur Jérôme Dovio,
21:05 qui est sociologue à l'École Normale Supérieure,
21:07 membre du Conseil scientifique,
21:09 et qui réalise depuis quelques années,
21:11 plus d'une dizaine d'années maintenant,
21:13 des recherches sur ce sujet.
21:15 Et il m'a donné quelques diapositives que je vous présente ici.
21:18 Alors d'abord, il y a un constat
21:22 qu'on peut faire partir de l'enquête lire et écrire de Roland Guagou,
21:26 qui est qu'il y a encore trop d'élèves
21:28 qui n'atteignent pas les attendus en fin de CP.
21:31 L'attendu actuel, c'est 50 mots lus par minute en fin de CP.
21:35 En 2013-2014, c'était 70% des élèves qui n'atteignaient pas ce niveau.
21:40 On a beaucoup progressé.
21:42 Vous voyez qu'actuellement, c'est 47% des élèves de début CE1
21:47 qui n'atteignent toujours pas ce seuil de 50 mots par minute.
21:49 Alors c'est une nette progression,
21:51 mais on voit qu'il reste encore une marge de progression importante.
21:54 Ce seuil n'est pas du tout impossible à atteindre.
21:56 La recherche expérimentale dans les classes
21:58 montre qu'il y a beaucoup de classes qui atteignent ce résultat.
22:02 Alors malheureusement, ce contrat s'aggrave d'une inégalité sociale.
22:06 C'est-à-dire que dans les écoles à recrutement populaire,
22:10 dans les REP et les REP+,
22:12 60% des élèves de début de CE1
22:14 n'atteignent toujours pas les objectifs de lecture en fin de CP.
22:17 Et ça doit être un de nos objectifs, évidemment.
22:20 C'est l'objectif du Conseil scientifique de réduire ces inégalités.
22:24 Et c'est d'autant plus important qu'il y a un effet boule de neige.
22:27 C'est-à-dire que les performances en lecture au CP
22:30 corrèlent très fortement et sont déterminantes
22:32 pour la suite de la scolarité,
22:34 des scolarités dans l'école élémentaire jusqu'au lycée.
22:39 Et il est évident que si on ne sait pas lire correctement
22:42 un texte, mais aussi un problème de maths, par exemple,
22:44 eh bien on va être en grande difficulté
22:46 pour tous les enseignements ultérieurs.
22:48 Alors voilà la diversité incroyable de la situation française.
22:54 Et c'est une photo que j'ai prise il y a quelques années déjà
22:57 lorsqu'on a passé en revue au Conseil scientifique les manuels de lecture.
23:01 Il y avait à l'époque 35 méthodes publiées de lecture.
23:05 C'est évidemment un business très important pour les éditeurs.
23:09 Il y a d'ailleurs des éditeurs qui ont plusieurs manuels
23:11 pour faire plaisir à tous, je suppose.
23:14 Une méthode strictement phonique, puis une méthode globale,
23:17 ou une mixte, enfin ça ne les dérange pas.
23:20 Donc il faut essayer d'y voir plus clair là-dedans.
23:22 Alors qu'est-ce qu'on peut dire ?
23:24 On bénéficie là encore d'une enquête qui est encore en cours,
23:29 qui est extrêmement intéressante,
23:30 puisque Jérôme Dovio et son collègue Paul Joya
23:34 ont fait parvenir un questionnaire en ligne aux enseignants de CP
23:40 et ont eu le retour bénévole de 9500 enseignants,
23:45 donc un quart des enseignants de CP en France.
23:49 Et ils ont pu leur poser beaucoup de questions
23:51 sur les caractéristiques de l'enseignant lui-même,
23:55 mais aussi de la pratique en classe,
23:57 les formations qu'ils avaient reçues, etc.
23:59 Je vais juste vous montrer quelques-uns des résultats actuels.
24:02 Alors d'abord, on a ce tableau qui est les 10 manuels de lecture
24:08 les plus utilisés au moment de cette enquête, donc en 2020.
24:13 Et vous voyez les pourcentages correspondants à ces différents manuels.
24:18 Et pourquoi ça nous préoccupe ?
24:19 Parce que les manuels qui sont en bas, ici, qui sont les moins utilisés,
24:24 sont ceux qui sont en fait les plus en correspondance
24:27 avec les principes que je vous ai énoncés plus haut.
24:30 Donc l'étude progressive, systématique des correspondances graphémponèles,
24:34 avec des textes 100% déchiffrables,
24:36 avec une vraie progression rigoureuse dans ce qu'on demande à lire aux enfants,
24:40 sans lecture de vignettes,
24:42 c'est uniquement les deux manuels qui sont ici les plus en bas.
24:45 Les huit autres, à des degrés divers,
24:49 parfois d'ailleurs en affichant clairement une méthode syllabique ou phonique,
24:54 proposent en fait une approche mixte, avec énormément d'activités,
24:57 très différentes les unes des autres,
24:58 dont les correspondances graphémponèmes ne font qu'une petite partie.
25:03 Il y a beaucoup d'utilisation des mots-outils en particulier.
25:06 Un des aspects de l'enquête de Jérôme Dovio consiste à montrer que,
25:10 voilà, il y a en fait une majorité d'enseignants
25:13 qui utilisent beaucoup de mots-outils.
25:16 Ici, vous voyez, c'est le pourcentage d'enseignants qui n'en utilisent zéro,
25:19 ou bien moins de dix.
25:22 Et ensuite, on a cette majorité d'enseignants
25:24 qui utilisent entre 10 et 20, entre 20 et 30,
25:28 voire plus, de mots à apprendre par cœur.
25:31 Or, c'est un problème parce que ça oriente l'attention des élèves
25:35 vers une toute autre stratégie qui est d'essayer,
25:38 un petit peu comme un caractère chinois,
25:40 de retenir la forme particulière du mot.
25:43 Alors, pourquoi ça ne marche pas ?
25:44 Parce que la forme peut changer.
25:47 Ça dépend de la police,
25:48 ça dépend du fait qu'on est en minuscule, en majuscule,
25:50 et ça ne généralise pas des mots nouveaux.
25:53 Quand bien même vous arriveriez à apprendre
25:55 la forme particulière du mot "ribambelle",
25:57 eh bien, si je vous demande de lire un autre mot,
26:01 vous n'allez pas particulièrement pouvoir généraliser ce que vous avez appris.
26:05 Alors que si vous avez appris ce que veut dire la lettre R,
26:08 la lettre I, à quel son elle correspond,
26:09 eh bien, bien sûr, vous allez pouvoir généraliser à d'autres mots.
26:12 Donc, ces mots-outils, je vais y revenir,
26:15 c'est plutôt une mauvaise idée.
26:18 Alors, justement, l'intérêt de la recherche
26:21 de Jérôme Dovio et Paul Joliot,
26:22 c'est aussi de voir quels sont les progrès des élèves.
26:25 Et là, les statistiques sont assez claires.
26:27 Il y avait déjà eu une enquête auparavant, il y a huit ans, je crois.
26:31 C'est-à-dire que les méthodes syllabiques,
26:34 avec 100% de déchiffrabilité et sans mots-outils,
26:38 sont celles qui produisent systématiquement les meilleurs résultats.
26:41 C'est celles qui sont le plus en accord
26:43 avec les principes que j'ai énoncés plus haut.
26:46 Et on voit que ça fait la différence.
26:49 C'est-à-dire que, et en particulier dans les écoles populaires ici,
26:52 les élèves qui apprennent avec des syllabiques
26:55 lisent en moyenne 5,3 mots par minute de plus
26:58 que les élèves qui apprennent avec une méthode mixte.
27:01 Et c'est une moyenne qui cache une certaine diversité,
27:03 mais ça veut dire qu'il y a des progrès nettement plus rapides en quatre mois.
27:07 Et un des résultats les plus intéressants ici,
27:11 c'est que lorsqu'on regarde les élèves qui sont, comme on dit,
27:14 entrés dans la lecture, c'est-à-dire qui ont compris le principe
27:17 et qui arrivent à décoder de nombreux mots en janvier,
27:20 eh bien, ils sont 64% dans les écoles populaires
27:24 lorsqu'ils apprennent avec une méthode syllabique
27:28 contre seulement 50 élèves des écoles favorisées
27:31 qui apprennent avec une méthode mixte.
27:33 Donc il est tout à fait possible
27:36 de obtenir meilleurs résultats plus que dans les écoles favorisées
27:41 si on utilise une méthode qui est plus efficace.
27:44 Donc, c'est vous dire l'importance et l'efficacité
27:46 de certaines de ces méthodes.
27:49 On peut faire beaucoup mieux,
27:52 et notamment dans l'éducation populaire,
27:55 en adoptant les méthodes les plus efficaces.
27:58 Alors, nous avons proposé au Conseil scientifique
28:00 une grille d'analyse des manuels de lecture en CP,
28:04 et ça a été fait étroitement en regardant l'expérience de l'Académie de Paris,
28:08 et notamment d'Elisabeth Goubier, Antoine Mestre et leurs collaborateurs
28:11 qui avaient analysé les manuels de lecture
28:17 et qui avaient fait des choix au sein de l'Académie de Paris.
28:20 Alors, je vais redire, ça se répète un petit peu avec ce que j'ai dit auparavant,
28:24 mais d'abord, l'enseignement débute par l'enseignement systématique
28:28 des correspondances graphéophonèmes à un rythme rapide
28:32 de l'ordre de 2 par semaine,
28:34 et avec un manuel qui va du graphème au phonème.
28:38 Alors, ça, c'est un petit point supplémentaire.
28:41 Du graphème au phonème, c'est-à-dire qu'on introduit des lettres
28:43 et on dit, voilà, le son de cette lettre, c'est ça.
28:47 Le son de la lettre O, c'est O.
28:50 Et éventuellement, le son de CH, c'est CH.
28:53 Donc graphème, phonème.
28:54 Mais on ne fait pas l'inverse.
28:56 Parce que dans l'inverse, le français est terrible.
28:59 À l'inverse, un phonème en français peut parfois s'écrire
29:02 de jusqu'à 15 manières différentes.
29:04 Si vous pensez au son E, par exemple.
29:06 Ça peut être ER, etc.
29:08 Alors, ce que ça veut dire, ce n'est pas de leçon de son.
29:13 Cette idée de leçon de son n'est pas une bonne idée.
29:16 C'est des leçons de graphème.
29:18 Donc c'est un graphème, j'explique comment il se prononce.
29:22 Mais ce n'est pas leçon O,
29:24 voilà les 5 ou 10 manières différentes de l'écrire.
29:29 Alors, le manuel propose une progression systématique,
29:33 du plus simple au plus complexe.
29:36 Et il ne propose que des mots et des textes décodables
29:40 au point où on est l'enfant.
29:42 C'est-à-dire que chaque jour, chaque semaine,
29:45 il y a un certain niveau de ce qui a été appris,
29:48 un certain nombre de graphèmes qui ont été enseignés.
29:51 On ne présente que des mots qui sont lisibles
29:54 avec ces éléments-là.
29:56 C'est tout à fait logique.
29:58 Si vous apprenez l'hébreu, vous n'apprécieriez pas du tout
30:01 qu'on vous présente des mots avec des lettres
30:03 que vous n'avez pas encore apprises.
30:06 C'est une logique très simple.
30:09 Il faut toujours se mettre à la place de l'élève.
30:12 Il ne doit pas avoir à deviner.
30:14 Alors, l'histoire des mots-outils.
30:16 Nous pensons qu'ils ne sont essentiellement pas nécessaires du tout.
30:20 D'abord, il y a extrêmement peu de mots petits,
30:23 grammaticaux, qui ne soient pas réguliers.
30:25 L'immense majorité des articles,
30:28 des petits adverbes comme "vite", par exemple, sont réguliers.
30:33 "Le", "la", "il", c'est régulier.
30:36 Il suffit d'apprendre que "y" se prononce "y",
30:38 que "l" se prononce "l",
30:40 et vous allez pouvoir prononcer ces mots.
30:42 Il n'y a pas de raison de les apprendre par cœur
30:45 avant d'avoir introduit les correspondances graphèmes-phonèmes correspondantes.
30:49 Il y en a extrêmement peu qui sont à la fois irréguliers et très fréquents.
30:54 Il y a un exemple, par exemple, c'est "eu".
30:56 "J'ai eu quelque chose", du verbe "avoir".
30:59 Alors, le fait que "eu" se prononce "u" dans cette circonstance-là
31:03 est quand même très particulier.
31:05 Il y a extrêmement peu de mots, je ne sais pas s'il y en a d'autres,
31:08 presque pas, comme "gajur", peut-être,
31:10 qui ont le même problème.
31:13 Donc, c'est très peu utile, honnêtement, d'enseigner ça.
31:16 Et la plupart des enfants apprennent cette exception
31:20 sans qu'on ait besoin de leur enseigner, simplement par l'usage.
31:23 On peut tout à fait, si on doit les enseigner,
31:26 les enseigner par la prononciation, un petit peu comme un graphème.
31:30 On peut dire, dans ce contexte-là,
31:32 le groupe de lettres "eu" se prononce "u".
31:36 Mais ce n'est vraiment pas un problème particulier.
31:39 Je vais vous montrer, il y a des méthodes
31:41 où on ne présente que des mots 100 % réguliers,
31:44 100 % décodables.
31:46 Je me suis mal exprimé.
31:47 100 % décodables à un instant donné.
31:49 Donc, les mots irréguliers sont appris facilement
31:52 par les enfants par la suite.
31:54 Alors, je reprends la question des manuels.
31:57 L'idée, c'est que le manuel fait tout ça,
32:00 et puis il propose des révisions
32:02 qui permettent d'enregistrer les choses en mémoire
32:04 et des exercices d'écriture en parallèle avec la lecture.
32:07 D'une part, évidemment, pour apprendre à écrire,
32:09 mais aussi parce que ça facilite l'acte de lecture.
32:12 Et puis, alors, bien sûr,
32:16 tout ceci, ce n'est pas du B à barre.
32:19 Il y a parfois une caricature qui est faite
32:21 sur ces manuels ici.
32:24 Alors, on l'écrit vite.
32:26 C'est l'objectif de la lecture.
32:28 On fait lire des mots qui ont du sens,
32:31 qui sont riches sur le plan sémantique,
32:33 et les manuels à lire deviennent plus longs
32:35 et plus riches au fur et à mesure de l'apprentissage.
32:38 Alors, il existe des manuels
32:42 qui prennent cette direction-là.
32:44 Je voulais mentionner que notre laboratoire
32:46 mène depuis plusieurs années maintenant des expériences
32:48 avec un logiciel qu'on met à jour
32:51 et qu'on rend disponible gratuitement
32:53 qui s'appelle Kalu.
32:55 C'est Cassandra Potier-Wetkins qui mène ces expériences
32:57 dans l'Académie de Versailles actuellement.
32:59 C'est non seulement un logiciel
33:01 dans lequel on montre à l'enfant
33:03 qu'en apprenant les correspondances graphé-infonèmes,
33:05 il va développer le jardin de son cerveau,
33:08 mais aussi une pédagogie et des exercices,
33:11 donc des manuels.
33:13 Je ne vais surtout pas faire la publicité de ces choses-là
33:16 et je n'ai pas le temps de vous montrer le détail,
33:18 mais simplement vous montrer
33:20 à quoi correspond une pédagogie progressive
33:22 qui tient compte de la fréquence et de la régularité
33:25 des correspondances graphé-infonèmes en français.
33:27 On commence par les voyelles,
33:29 puis on enseigne ces consonnes-là,
33:31 qui sont un petit peu plus faciles que les autres
33:33 parce qu'elles peuvent être continuées.
33:35 On peut dire "m" et le "m" peut durer longtemps,
33:38 tandis que pour le "p", vous pouvez essayer,
33:41 mais ce n'est pas possible de faire le phonème "p"
33:43 de façon continue.
33:45 On commence par les consonnes qui vont être continues,
33:48 "s", "m", "l",
33:51 et puis on va progressivement vers des consonnes
33:54 un petit peu plus rares, mais on a choisi celles-là
33:56 parce qu'elles permettent déjà de faire des combinaisons.
33:58 Par exemple, dès la deuxième étape,
34:01 l'enfant est capable de lire le mot "lama".
34:04 Beaucoup d'autres.
34:05 Très vite, on apprend des combinaisons de lettres
34:08 qui ne posent pas de difficultés.
34:09 Mais dans la combinaison de lettres "ou",
34:11 l'enfant apprend très facilement cette spécificité
34:14 qui est que c'est le son "ou".
34:16 Et puis voilà, une progression particulière.
34:18 Il peut y en avoir plusieurs.
34:20 Ce n'est pas complètement figé dans le marbre.
34:24 Je voulais vous montrer un exemple aussi
34:26 de ce manuel.
34:27 Je lis celui qui a obtenu les meilleurs résultats
34:29 dans les rennais dont on dispose actuellement,
34:32 mais c'est un manuel complètement systématique.
34:35 Vous avez ici un exemple de leçon,
34:38 une page extrêmement complète.
34:40 La lettre dont on veut introduire
34:42 la correspondance graphène phonétique.
34:44 Exemple de syllabes ou de mots à prononcer.
34:49 On arrive à des mots plus intéressants.
34:51 C'est très intéressant dans cette perspective
34:53 de voir que très vite, on va être amené
34:55 à utiliser des mots que l'enfant ne connaît pas.
34:57 Ce n'est pas la même chose.
34:59 On va lui apprendre ce que c'est qu'une arène.
35:01 On ne va pas juste lui faire lire comme un...
35:04 Non, je pense que ce mot-là,
35:06 ça correspond à une enceinte antique, etc.
35:10 Et puis on va passer à des phrases.
35:13 Ces manuels, quand ils sont bien faits,
35:15 on arrive assez facilement,
35:17 contiennent des phrases qui sont intéressantes,
35:20 parfois poétiques,
35:21 et qui n'utilisent que les lettres
35:23 qui ont été enseignées,
35:25 les correspondances graphènes phonènes
35:27 qui ont été enseignées à l'enfant.
35:29 C'est un vrai travail.
35:32 C'est pour ça que le Conseil scientifique
35:34 recommande aussi l'utilisation d'un manuel.
35:37 Il y a des enseignants qui se passent d'un manuel.
35:40 Il y a effectivement des enseignants très expérimentés
35:42 qui savent faire tout ça sans manuel,
35:44 mais pour la plupart,
35:46 c'est un appui extrêmement précieux
35:48 d'avoir un manuel.
35:49 Ça ne s'invente pas en deux secondes
35:51 de faire des phrases dans lesquelles on n'utilise
35:53 que les graphèmes qu'on a déjà enseignés.
35:55 Nous, on le fait d'ailleurs sur des bases statistiques,
35:57 en analysant les statistiques du français, etc.
36:00 Donc, le manuel aide énormément
36:04 à respecter ces principes d'apprentissage.
36:07 Alors, on peut se distraire un tout petit peu
36:11 en mentionnant ce qu'il ne faut pas faire.
36:13 Et dans notre texte sur les manuels de lecture,
36:16 on a mentionné ce qu'il ne faut pas faire.
36:19 On voit encore des classes
36:22 dans lesquelles, deuxième semaine de lecture,
36:24 on présente un texte tout entier,
36:26 comme celui-là, à l'enfant.
36:28 Il faut deviner les mots.
36:29 Les instructions, c'est "retrouve les mots
36:31 que tu connais déjà".
36:33 Imaginez de faire ça en chinois ou en hébreu.
36:35 Ce n'est pas possible.
36:37 Donc, on incite l'enfant à faire une espèce de devinette
36:41 et surtout, je suis désolé de le dire,
36:43 on l'incite à croire qu'il ne peut pas lire.
36:45 Parce qu'il ne peut pas.
36:46 Aucun d'entre nous ne pourrait suivre
36:48 des instructions de ce type.
36:50 Donc, l'enfant se convainc que la lecture,
36:52 ce n'est pas pour lui, c'est une activité bizarre
36:54 et dans laquelle on n'arrive pas.
36:57 Encore pire, mais là, je ne comprends même pas
36:59 la logique de la chose, vous voyez que là,
37:01 les lettres du texte de gauche
37:03 ont été remplacées par des formes géométriques
37:06 qui montent, qui descendent, des rectangles, des ronds, etc.
37:09 Ça n'a aucun sens.
37:10 Ce n'est pas du tout comme ça que notre cerveau
37:13 reconnaît les chaînes.
37:15 Ce n'est pas en utilisant une espèce de forme géométrique globale.
37:18 C'est en regardant au contraire attentivement
37:20 de quelles lettres il s'agit.
37:22 Alors, on ne peut pas apprendre à reconnaître des mots
37:24 avant de savoir les déchiffrer.
37:26 Pareil, deux semaines après la rentrée,
37:29 on n'apprend pas par cœur des mots comme jaune.
37:31 Et puis, il y a une idée qui circule parfois
37:34 et qui est vraiment très étonnante,
37:35 c'est de montrer aux enfants l'alphabet phonétique.
37:38 Donc, dans la méthode que je vous montre en ce moment,
37:41 on introduit le son "u",
37:43 mais c'est la lettre "y".
37:45 Mais dans l'alphabet phonétique,
37:47 il se trouve que la lettre "u" se prononce "ou"
37:50 et que c'est la lettre "y" qui représente le son "u".
37:53 Maintenant, l'enfant ne connaît même pas l'alphabet.
37:55 Qu'est-ce que vous voulez qu'il apprenne, l'alphabet phonétique ?
37:58 Même les chercheurs, je peux vous le dire,
38:00 ne connaissent pas forcément l'alphabet phonétique.
38:02 C'est vraiment assez compliqué.
38:03 Alors, c'est complètement absurde
38:05 de présenter ce genre de choses à l'enfant.
38:07 Donc, pas d'alphabet phonétique.
38:09 Dans le texte du Conseil scientifique,
38:14 on a présenté encore d'autres recommandations
38:17 sur les choses à éviter.
38:19 Alors, peut-être un point très important,
38:21 et je pense que vous le comprendrez tous très facilement,
38:24 c'est qu'il ne faut pas distraire l'enfant
38:26 de sa tâche principale.
38:28 Le cerveau ne fait pas 36 choses en même temps.
38:30 Et là, on demande à l'enfant une chose difficile,
38:33 parce qu'il ne sait pas encore bien le faire.
38:35 Ça lui demande un gros effort d'arriver à déchiffrer
38:38 les lettres de la gauche à la droite.
38:40 Et il faut qu'il comprenne que c'est ça qu'il doit faire.
38:43 Tout ce qui va le distraire de sa tâche,
38:46 non seulement ne sait rien, mais est contre-productif.
38:49 Alors, d'abord, le nom des lettres.
38:51 A, B, C, D, E, F, G, H.
38:54 Ça n'aide absolument rien à lire.
38:59 Donc, réciter, je l'ai vu dans des classes à l'étranger,
39:03 l'enseignement de la lecture,
39:05 c'est parfois une problématique dans beaucoup d'autres pays.
39:09 On récite tous en choeur A, B, C, D, E, F, G.
39:12 C'est de très peu d'utilité pour apprendre à lire.
39:16 Réciter l'alphabet,
39:18 un exercice qui est extrait d'un manuel
39:21 qui est en cours, l'un de ces manuels
39:23 qui est malheureusement encore très à l'aise en France.
39:25 Vous voyez que là, on demande à l'enfant
39:27 de mettre les lettres qui manquent.
39:29 Ça ne sert à rien.
39:30 L'ordre de l'alphabet n'a aucun impact sur la lecture.
39:34 C'est un ordre historique, A, B, C, D, E, F, G.
39:37 Ça n'a aucune importance pour la lecture.
39:39 Donc, cet exercice distrait l'enfant
39:41 et lui fait perdre du temps dans sa tâche principale.
39:44 Alors, l'alphabet phonétique, j'en ai déjà parlé.
39:46 Ça, c'est un autre exemple authentique
39:48 dans lequel on montre une usine, un bureau,
39:50 et on lui dit, attention, je vois U,
39:53 mais je n'entends pas Y dans lundi.
39:56 Essayez d'y comprendre quelque chose.
39:58 Il y a une autre chose qui est absurde ici,
40:00 c'est de montrer un contre-exemple.
40:02 Quel intérêt de montrer le mot lundi
40:04 à un élève qui ne sait pas encore lire le leçon U ?
40:07 Il lui montre des exceptions
40:09 avant qu'il ait commencé à apprendre la règle,
40:12 au moment où il apprend la règle.
40:14 Donc, le A de maison.
40:16 On voit des manuels qui présentent des mots
40:18 que l'enfant devrait voir beaucoup plus tard.
40:21 Alors, le contour des mots, je l'ai déjà dit,
40:24 ne sert à rien.
40:25 Donc, ça, c'est un exercice que mes propres enfants
40:27 ont eus il y a déjà pas mal d'années,
40:29 où il s'agit de repérer
40:31 laquelle de ces forges géométriques, ici,
40:34 a quel mot.
40:36 Alors, un point de discussion.
40:38 Des méthodes comme Borel-Mézonni,
40:41 où vous savez qu'on apprend des tas de gestes
40:43 qui sont associés au son.
40:45 Et beaucoup d'enseignants pensent que ça aide les enfants.
40:48 Du côté des chercheurs, on s'est rendu compte
40:50 qu'on n'avait pas beaucoup d'informations.
40:52 Donc, il y a des méthodes qui apprennent des gestes de la main.
40:55 Je disais donc que ce sont des informations supplémentaires
40:57 à apprendre, et qui peuvent charger
40:59 la mémoire de travail des élèves.
41:01 Donc, ce n'est pas forcément une bonne idée.
41:03 Mais, dans la recherche,
41:05 il y a quand même l'idée que ces informations sont utiles
41:08 quand l'image associée à une lettre
41:10 correspond à un mot qui commence par le même son.
41:13 Donc, de façon très simple, c'est ce qu'on appelle
41:15 le principe d'acronymie.
41:17 C'est, par exemple, de dire que le S, c'est comme un serpent.
41:20 Le S, c'est le début du mot serpent.
41:23 On a un exemple ici, dans la méthode des alphas.
41:25 C'est le cornichon, qui a la forme de la lettre C,
41:28 et qui croque et qui craque en faisant "que".
41:31 Ça, c'est très bon. On sait que c'est utile.
41:34 Le S de serpent, le cornichon, pourquoi pas.
41:36 Les autres exemples n'ont pas du tout ces propriétés-là.
41:39 Vous voyez ? Peut-être la botte ou la dame,
41:41 mais c'est très arbitraire.
41:43 Le monsieur A, ici, n'a pas trouvé de mot qui correspondait.
41:46 Donc, si on peut introduire un référent pour une lettre,
41:49 pourquoi pas, du moment que ce soit la lettre
41:52 qui soit en début de mot.
41:53 Alors, Borel-Messonni, c'est beaucoup plus que ça.
41:55 Ce n'est pas très clair si c'est vraiment quelque chose d'utile
41:59 ou, au contraire, de distrayant pour les enfants.
42:01 Le message, c'est surtout de se concentrer
42:03 sur ce qu'est vraiment l'apprentissage de la lecture.
42:06 Alors, conclusion.
42:07 D'abord, la bonne nouvelle, c'est que, comme je vous l'ai dit,
42:09 on a une belle marge de progrès,
42:11 et notamment dans les classes en éducation prioritaire,
42:14 on sait qu'ils peuvent apprendre beaucoup plus vite,
42:16 avec un bon manuel et une forte intensité d'apprentissage,
42:18 deux par semaine.
42:20 On a les résultats actuellement,
42:22 y compris avec notre méthode Kaloulou.
42:25 Tous les enfants sont entrés dans la lecture début décembre,
42:28 dans des classes d'horaire.
42:30 Alors, ce qui est intéressant,
42:32 et que je pense que vous pouvez passer le message,
42:34 c'est que ces classes vont disposer de plus de temps
42:37 pour le vrai travail sur les textes, sur la compréhension.
42:40 Tout le monde est d'accord que c'est la compréhension qui compte
42:43 et qu'il faut augmenter le vocabulaire des enfants.
42:45 Mais ça, on le fait d'abord à l'oral,
42:47 puis on continue de le faire au CP,
42:49 et on le fera d'autant plus qu'on a libéré du temps
42:52 parce qu'on s'est débarrassés, quelque part, de cet encodage.
42:56 Donc, je disais que ces classes vont disposer de plus de temps
43:00 pour les textes, pour la compréhension,
43:02 pour le travail sur le lexique.
43:04 Et je voudrais revenir sur un point.
43:06 C'est une question d'égalité sociale.
43:08 Moins la méthode pédagogique est efficace,
43:11 plus ce sont les enfants de familles défavorisées
43:13 qui sont pénalisés.
43:15 Donc, c'est vraiment pour eux qu'il faut le faire.
43:18 Je parle du miracle de Noël, là.
43:21 C'est un enseignant qui m'a dit une fois,
43:24 mais c'est marrant, les enfants partent en vacances de Noël,
43:26 ils ne savent pas lire, et puis quand ils reviennent,
43:28 ça y est, ils ont compris, il y a un déclic qui s'est produit.
43:31 Le déclic, malheureusement, c'est beaucoup trop souvent
43:34 les grands-parents ou les parents qui se rendent compte
43:37 en famille pendant les 15 jours des vacances de Noël
43:40 et qui sortent une méthode plus efficace
43:43 et qui enseignent à leurs petits-enfants ou à leurs enfants.
43:47 Mais ça veut dire que les enfants de familles défavorisées,
43:49 qui n'auront pas forcément ce support familial,
43:52 ne vont pas réussir à compenser.
43:55 Donc, on sait que plus la méthode pédagogique est efficace,
43:59 plus ce sont les enfants de familles défavorisées qui en bénéficient.
44:02 C'est vraiment un point, je pense, très, très central.
44:05 Et puis enfin, je voudrais rappeler qu'il existe des évaluations nationales
44:09 de l'ICP qui permettent de voir où on en est.
44:11 Et donc ça, ça peut être très intéressant pour les membres du plan lecture
44:15 et pour tous les encadrants en général, les conseillers pédagogiques,
44:18 les IEN, vous avez la possibilité de voir les classes
44:22 ou les écoles ou les enfants en particulier qui sont en difficulté
44:26 et d'intervenir avant qu'il soit trop tard,
44:29 d'intervenir en particulier pour aider les enseignants.
44:31 Donc, je pense que là, il y a un outil qui est tout à fait unique.
44:34 Il n'y a pas d'autres pays qui ont ces évaluations nationales
44:37 aussi sophistiquées et complètement exhaustives.
44:40 C'est vraiment un outil très précieux pour voir qui est en train de décrocher.
44:43 Et notamment celle de l'ICP, fin janvier, début février,
44:47 c'est pile le bon moment pour voir,
44:49 normalement tous les enfants devraient être entrés dans la lecture.
44:51 Ceux qui ne le sont pas doivent pouvoir bénéficier d'un soutien supplémentaire.
44:55 Alors, j'affiche très brièvement les textes du Conseil scientifique sur ce sujet.
44:59 Vous pouvez tous trouver en ligne sur le site de Canopé.
45:03 Il y a donc ce texte qui date déjà d'il y a quatre ans.
45:06 Je vais peut-être montrer la diapositive suivante.
45:08 Pédagogie, émanuels pour l'apprentissage de lecture,
45:10 comment choisir le choix d'émanuels,
45:12 la discussion sur quels sont les manuels efficaces.
45:15 Et puis surtout, il y a ce nouveau texte qui vient de sortir octobre 2022,
45:19 Apprendre à lire, du décodage à la compréhension,
45:22 qui donc discute beaucoup de ce point.
45:25 Est-ce que quand j'apprends à décoder, je perds du temps pour la compréhension ?
45:29 Et qui discute, bien sûr, ce qu'on peut faire dans le domaine de la compréhension.
45:33 On a publié une note d'alerte récemment
45:35 parce qu'il y a encore beaucoup de progrès à faire dans l'apprentissage de lecture en France.
45:39 Et puis tous les enseignants peuvent s'abonner à la lettre Le Passeur,
45:42 qui comprend des petits textes très courts, très accessibles,
45:45 et aussi des petites vidéos.
45:47 On a la chance de collaborer avec Fred Courant,
45:49 le fameux Fred de C'est pas sorcier,
45:52 qui nous aide à expliquer les choses de façon très pédagogique.
45:56 Et tout ceci est disponible sur le site du Conseil scientifique.
45:59 Et enfin, je vais laisser ceci affiché,
46:01 à partir de février,
46:03 le Collège de France organisera un cycle de conférences
46:07 dans le cadre de l'initiative Agir pour l'éducation,
46:10 entièrement consacré à l'apprentissage de la lecture et ses difficultés.
46:14 Et vous voyez ici une série de conférences qui rentreront plus dans le détail,
46:17 notamment de ce que sont les dyslexies,
46:20 et puis comment aider les enfants français à apprendre à lire.
46:23 Voilà, je m'arrête...